17.10.06

Κριτική για τα νέα βιβλία στην εφημερίδα "Η Καθημερινή"

Παρακάτω παρατίθενται τέσσερα άρθρα και το εισαγωγικό κείμενο που δημοσιεύτηκαν στην εφημερίδα "Η Καθημερινή" την Κυριακή 15/10, σχετικά με τα νέα βιβλία της γλώσσας για το Δημοτικό.


Τα νέα βιβλία αλλάζουν το σχολείο;

Τα εγχειρίδια γλώσσας για το Δημοτικό δέχονται κριτική προτού καν διδαχθούν – Τι απαντούν οι συγγραφείς

Επιμέλεια αφιερώματος: Σ. Α. Μοσχονας

Για πρώτη φορά σχολικά βιβλία γράφονται όχι με απευθείας ανάθεση αλλά έπειτα από διαγωνισμό, που προκήρυξε το 2003 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ). H επιλογή έγινε από ανεξάρτητους κριτές και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο είχε την επίβλεψη της συγγραφής, σύμφωνα με το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Τυπώθηκαν και διανεμήθηκαν ήδη τα βιβλία γλώσσας των Α΄, Γ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξεων του Δημοτικού. Το υλικό της Β΄ τάξης είναι στο στάδιο των διορθώσεων και της Δ΄ παραμένει στη διαδικασία της συγγραφής. Η κυβέρνηση, φυσικά, κάνει λόγο για μια ακόμη «μεταρρύθμιση». Οι εκπαιδευτικοί μιλούν για προχειρότητες, πλημμελείς επιμορφώσεις, αποσπασματικότητα, κοντολογίς για μια ακόμη «απορρύθμιση». Ορισμένοι απέρριψαν τα νέα βιβλία προτού καν γραφτούν. Αριστερές παρατάξεις εκπαιδευτικών τα αντιμετωπίζουν σαν δούρειο ίππο του νεοφιλελευθερισμού και των μονοπωλίων (λογική που υιοθέτησε και το αντιπολιτευόμενο «Εθνος», 3.8.2006: «Στα σχολεία το Play Statio2! Ολοσέλιδη διαφήμιση του παιχνιδιού σε νέο βιβλίο της Ε΄ Δημοτικού»). Κάποιοι θρηνούν ήδη για την υποβάθμιση στα νέα βιβλία της λογοτεχνίας και των κλασικών κειμένων. Η αλήθεια είναι ότι στα νέα βιβλία τα λογοτεχνικά κείμενα αντιπροσωπεύονται σε ποσοστό 40%, αλλά είναι επίσης αλήθεια ότι αν υπήρχαν συγγραφείς παιδικών βιβλίων στις συντακτικές ομάδες, έστω με τον ρόλο του συμβούλου, ορισμένες κακογουστιές (πρόχειρα παιδικά ποιηματάκια, λ.χ.) θα είχαν αποφευχθεί.

Με εξαίρεση λίγα σκόρπια άρθρα σε έντυπα και σε ηλεκτρονικά περιοδικά (Νέα Παιδεία, Γέφυρες, alfavita.gr), σοβαρή συζήτηση δεν έχει γίνει. Το πρώτο βήμα στον διάλογο είναι να διαπιστωθεί αν τα νέα βιβλία επιτυγχάνουν στους στόχους που τους έχουν τεθεί: είναι πράγματι διαθεματικά, κειμενοκεντρικά και επικοινωνιακά, όπως διατείνονται ότι είναι;

Στο ερώτημα αυτό, η απάντηση της Αννας Ιορδανίδου είναι απολύτως καταφατική, ενώ ο Αγαθοκλής Χαραλαμπόπουλος κρίνει τα βιβλία γλώσσας του δημοτικού ως κατ' επίφασιν μόνο επικοινωνιακά. Τέλος, η Ελένη Καραντζόλα υπερασπίζεται τη λογική του πολυγραμματισμού ήδη από την Α΄ τάξη. Δεν είναι ίσως εντελώς συμπτωματικό ότι όλοι οι συντελεστές αυτού του αφιερώματος, αλλά και άλλοι συγγραφείς των νέων βιβλίων, έχουν συνεργαστεί στο ερευνητικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, το οποίο από το 2001 εισήγαγε τη διαθεματική διδασκαλία στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης. Υπάρχει λοιπόν ήδη ένα παράδειγμα επιτυχημένης λειτουργίας της διαθεματικής προσέγγισης, και μάλιστα σε μια ιδιαίτερα «δύσκολη» περιοχή.


Βιβλία για την ανάγνωση άλλων βιβλίων

Του Σπυρου Α. Μοσχονα*

Τρία είναι –ή υποτίθεται πως είναι– τα κύρια χαρακτηριστικά των νέων βιβλίων της γλώσσας για το δημοτικό: α) εφαρμόζουν τη διαθεματική διδασκαλία· β) περιλαμβάνουν ποικιλία κειμένων· και γ) δίνουν μεγαλύτερη ελευθερία επιλογής σε εκπαιδευτικούς και μαθητές.

Η κοινή λογική επιβάλλει τα νέα βιβλία να κριθούν, κατ’ αρχάς, ως προς τους στόχους που τα ίδια υπηρετούν: είναι πράγματι διαθεματικά, κειμενοκεντρικά και ευπροσάρμοστα, όπως διατείνονται οι συγγραφείς τους και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο;

Α. Παρά τη σύγχυση που επικρατεί σχετικά με το τι τελικά περιλαμβάνει το Διαθεματικό Πλαίσιο, βέβαιο είναι ότι διαθεματική διδασκαλία δεν νοείται με αυτόνομα μαθήματα που διδάσκονται από ξεχωριστά βιβλία. Υποτίθεται ότι η διαθεματική προσέγγιση καταργεί στην πράξη την αυτονομία των μαθημάτων, εντάσσοντάς τα σε ομάδες. Ετσι, η (ελληνική) γλώσσα διδάσκεται μαζί με την –αλλά και ως– μελέτη περιβάλλοντος, ιστορία, πολιτική αγωγή, γεωγραφία. (Από την ομάδα αυτή μαθημάτων ξεχάστηκαν πάλι οι ξένες γλώσσες.)

Τώρα, πώς γίνεται η διαθεματικότητα να επιχειρείται με ένα μόνο βιβλίο ανά μάθημα, με μόνο το μάθημα της γλώσσας να παραπέμπει στα άλλα μαθήματα και με ένα ασφυκτικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, αυτά μόνο το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο τα ξέρει. Δεδομένων πάντως των αντιφατικών προδιαγραφών, βέβαιο είναι ότι τα νέα βιβλία είναι όσο διαθεματικά θα μπορούσαν να είναι.

Β. Κειμενοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία σημαίνει ότι οι μαθητές/-ριες μαθαίνουν να επεξεργάζονται πολλά και διαφορετικά κείμενα με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, πειραματιζόμενοι με ποικίλες μορφές γραμματισμού, δίνοντας έμφαση στη λειτουργικότητα των κειμένων και στην κριτική ανάλυση. Ως προς αυτό το σημείο, αρκεί η σύγκριση των νέων βιβλίων με τα παλαιά. Στα νέα βιβλία είναι εμφανής η ποικιλία κειμένων και τρόπων επεξεργασίας.

Ομως, η κειμενοκεντρική προσέγγιση δεν είναι απαραιτήτως επικοινωνιακή, όπως επισημαίνει ο Α. Χαραλαμπόπουλος. Συχνά, τα κείμενα που καλούνται να γράψουν οι μαθητές προσομοιώνουν μάλλον παρά δημιουργούν πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας. Θα ήταν πάντως ουτοπικό να περιμένουμε αυτό το σχολείο να είναι σε θέση από τώρα να δημιουργεί ή να φιλοξενεί εντός του τις περιστάσεις επικοινωνίας που οραματίζονται οι οπαδοί της επικοινωνιακής προσέγγισης.

Γ. Τέλος, ούτε τα συντηρητικά αντανακλαστικά του υπουργείου ούτε οι παγιωμένες συνήθειες αρκετών δασκάλων επιτρέπουν να τονιστεί όσο θα έπρεπε το γεγονός ότι τα νέα βιβλία δίνουν πολύ μεγαλύτερη ελευθερία σε εκπαιδευτικούς και μαθητές. Ο δάσκαλος μπορεί –και πρέπει– να φέρνει στην τάξη κείμενα επιλογής δικής του και των μαθητών του (σε ποσοστό μέχρι 25%, επιτρέπει το Α.Π.), μπορεί να οργανώσει τη διδασκαλία σε ομάδες, να την προσαρμόσει καλύτερα στις ανάγκες των ξενόγλωσσων μαθητών, να θίξει θέματα όπως ο ρατσισμός και η μετανάστευση. Δάσκαλοι και μαθητές απαλλάσσονται από το άγχος να «βγάλουν την ύλη». Τα νέα βιβλία πρέπει να διαβάζονται μαζί με άλλα κείμενα. Είναι βιβλία για την ανάγνωση βιβλίων. Προϋποθέτουν ανοιχτές σχολικές βιβλιοθήκες. Δίνουν αφορμές για τον σχηματισμό ατομικών ή συλλογικών «φακέλων υλικού». Είναι οδηγοί για τη συλλογική και ατομική εργασία των μαθητών. Αλλωστε, όπως επισημαίνει η Α. Ιορδανίδου, πολλά κείμενα είναι επικαιρικά και χρειάζονται τακτή αναθεώρηση.

Αυτή την ελευθερία που παρέχουν τα νέα βιβλία είναι σημαντικό να μην την καταπνίξουν οι ασφυκτικές και ενίοτε αντιφατικές οδηγίες, ενώ πρέπει να την ενθαρρύνουν οι σχολικοί σύμβουλοι. Μαζί με τα συγχαρητήριά μας στους συγγραφείς, ας ευχηθούμε να ξεκινήσει από φέτος ανοιχτή και καλόπιστη συζήτηση για την πρώτη αναθεώρηση των βιβλίων, που προγραμματίζεται να γίνει μετά δύο χρόνια. Αν τα νέα βιβλία καταφέρουν τόσο γρήγορα να παλιώσουν, οι στόχοι τους θα έχουν επιτευχθεί.

· Ο Σ. Α. Μοσχονάς είναι επίκουρος καθηγητής Γλωσσολογίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.


Δεν αλλάζει μόνο το διδακτικό υλικό

Της Αννας Ιορδανιδου*

Υ στερα από περίπου 25 χρόνια, τα βιβλία για το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό αλλάζουν. Τα νέα βιβλία υλοποιούν το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, που ορίζει γενικότερα το παιδαγωγικό – διδακτικό πλαίσιο και ειδικότερα το περιεχόμενο και τους στόχους του σχολικού μαθήματος. Η διδακτική προσέγγιση που υιοθετείται είναι αυτή που επικρατεί διεθνώς (και στην Ελλάδα επικρατεί εδώ και χρόνια στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο): κειμενοκεντρική–επικοινωνιακή. Το μάθημα της γλώσσας δεν εστιάζεται στην κατανόηση του νοήματος («τι λέει το κείμενο») αλλά στην αναγνώριση του είδους του κειμένου και στον εντοπισμό του λειτουργικού του ρόλου («γιατί έχει αυτή τη μορφή το περιεχόμενο, για ποιο λόγο έχει παραχθεί»). Επομένως, αντί να διδάσκονται οι μαθητές σχεδόν αποκλειστικά λογοτεχνικά κείμενα, όπως γινόταν με τα προηγούμενα βιβλία, διδάσκονται ποικίλα είδη, από τη λογοτεχνική αφήγηση μέχρι τη δημοσιογραφική περιγραφή, τις προσκλήσεις, τις οδηγίες και την επιχειρηματολογία.

Είναι προφανές πως η διδασκαλία ορισμένων ειδών, π.χ. της πρόσκλησης, απαιτεί άμεση σύνδεση με τις παραμέτρους της επικοινωνιακής περίστασης (ποιος προσκαλεί ποιον, γιατί, πού, πότε), ενώ ένα περιγραφικό κείμενο μπορεί να διδάσκεται με έμφαση στα δομικά στοιχεία της περιγραφής. Ο στόχος του γλωσσικού μαθήματος είναι, αποκωδικοποιώντας («ξεκλειδώνοντας») τα κείμενα, να οδηγηθούν οι μαθητές στην παραγωγή ανάλογων κειμένων, ώστε να γίνουν ικανοί χειριστές της γλώσσας σε διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας. Οσο και να φαίνεται απλή και λογική αυτή η παραδοχή, η εμμονή των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, ως προτύπου λόγου, εξακολουθεί να είναι ισχυρή.

Η διδασκαλία ποικίλων ειδών κειμένων συνεπάγεται αλλαγή και στη δομή του διδακτικού υλικού. Η οργάνωση σε θεματικές ενότητες (π.χ. «Η ζωή στην πόλη») επιτρέπει τη δημιουργία ευρύτερου φακέλου υλικού από τον δάσκαλο σε συνεργασία με τους μαθητές, που περιλαμβάνει συλλογή κειμένων και ασκήσεων που υπηρετούν παρόμοιους στόχους. Με τον τρόπο αυτό καταργείται η λογική και η πρακτική του παραδοσιακού εγχειριδίου: το διδακτικό υλικό προσαρμόζεται ανάλογα με τις ανάγκες του μαθητικού κοινού. Παράλληλα, τίθεται επιτακτικά το ζήτημα της «επικαιροποίησης». Για παράδειγμα, ένα άρθρο εφημερίδας του 2004, αν διδαχθεί το 2006, πρέπει να αντικατασταθεί με κάποιο επίκαιρο, που να αναφέρεται σε παρόμοιο θέμα. Η αναγκαιότητα για αλλαγή νοοτροπίας του δασκάλου σε σχέση με τον χειρισμό του διδακτικού υλικού είναι προφανής.

Αλλη σημαντική διαφοροποίηση από τα προηγούμενα βιβλία αποτελεί η διδασκαλία της γραμματικής. Η γραμματική αρχίζει να διδάσκεται συστηματικά, σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τη διεθνή πρακτική, στην Γ΄ Δημοτικού και ολοκληρώνεται στην Στ΄ τάξη. Εμφαση πλέον δίνεται στη λειτουργία των γραμματικών φαινομένων (π.χ. τη λειτουργία των ρηματικών χρόνων στα αφηγηματικά κείμενα, τον ρόλο των επιθέτων στα περιγραφικά κείμενα, των εγκλίσεων στις οδηγίες) και όχι στην αναγνώριση και χρήση γραμματικών τύπων και γραμματικής ορολογίας. Η ανάδειξη της λειτουργικής – κειμενικής διάστασης της γραμματικής αποτελεί μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις στη διδακτική. Ιδιαίτερα για μια γλώσσα όπως η νέα ελληνική, με αμφισβητούμενους τρόπους γραμματικής περιγραφής (πεπαλαιωμένη σχολική ορολογία, αναντιστοιχία με σύγχρονες γλωσσολογικές μελέτες), το ζήτημα γίνεται ακανθώδες. Οι συγγραφείς των βιβλίων έπρεπε να περιγράψουν τα γραμματικά φαινόμενα με έγκυρη επιστημονικά και παιδαγωγικά μέθοδο, χωρίς όμως να εισαγάγουν σημαντικές αλλαγές που θα αποθάρρυναν τους εκπαιδευτικούς. Επρεπε, επίσης, να πείσουν για την αναγκαιότητα της μετάθεσης του κέντρου βάρους από τη διδασκαλία της γραμματικής στη διδασκαλία του κειμένου.

Οπως γίνεται αντιληπτό, δεν πρόκειται απλώς για εισαγωγή νέου διδακτικού υλικού. Πρόκειται για αλλαγή στάσης απέναντι στο σχολικό μάθημα, απέναντι στους τρόπους διαχείρισης και μετάδοσης της γνώσης.

* Η Α. Ιορδανίδου είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια γλωσσολογίας στο Πανεπιστήμιο Πατρών, υπεύθυνη για τα βιβλία Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού.


Νέα βιβλία. Νέα προσέγγιση;

Του Αγαθοκλη Χαραλαμποπουλου*

Τα νέα βιβλία της γλώσσας συντάχθηκαν προκειμένου να υλοποιηθεί στη διδακτική πράξη μια νέα αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο. Οι κύριες καινοτομίες θεωρείται ότι είναι η διαθεματικότητα και ο επικοινωνιακός προσανατολισμός της γλωσσικής διδασκαλίας. Εδώ θα μας απασχολήσει η δεύτερη.

Πράγματι, τόσο στο Πρόγραμμα Σπουδών του ΠΙ όσο και στα Βιβλία του δασκάλου που συνέταξαν οι συγγραφικές ομάδες, τονίζεται ότι με τη διδασκαλία επιδιώκεται να αναπτύξουν οι μαθητές την ικανότητα να επικοινωνούν αποτελεσματικά, κατανοώντας και παράγοντας ποικίλες μορφές λόγου ανάλογα με τις επικοινωνιακές περιστάσεις, και στο πλαίσιο αυτό να οδηγηθούν στη συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήματος.

Γίνεται όμως αυτό στην πράξη;

Ας πάρουμε για παράδειγμα την ενότητα 2 με τίτλο Η ζωή στην πόλη από το πρώτο τεύχος του Βιβλίου του μαθητή της Ε΄ τάξης.

Στην υποενότητα Η γειτονιά της πόλης (σ. 25-27), στη δεύτερη άσκηση (σ. 25-26), που χαρακτηρίζεται άσκηση γραμματικής, οι μαθητές καλούνται να αντικαταστήσουν τις εγκλίσεις των ρημάτων σε προτάσεις-οδηγίες για την καταπολέμηση της ηχορύπανσης, σύμφωνα με παράδειγμα που δίνεται. Ταυτόχρονα δίνονται μεταγλωσσικής φύσεως διευκρινίσεις για τη λειτουργία των εγκλίσεων.

Πρόκειται στην ουσία για κλασική άσκηση γραμματικής, αποκομμένη από κάθε επικοινωνιακό πλαίσιο. Επικοινωνιακό πλαίσιο, και επομένως και εμπλοκή των μαθητών σε επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας, θα είχαμε αν δημιουργούνταν η περίσταση ώστε να απευθυνθούν σε πραγματικούς διαφορετικούς αποδέκτες και να τους συστήνουν να μην ενοχλούν με τους θορύβους που προκαλούν. Αφού θα έγραφαν τις οδηγίες, οι οποίες πράγματι θα διέφεραν ανάλογα με το ποιος θα ήταν ο αποδέκτης και ποια η σχέση του με αυτόν που την έγραψε, θα διαβάζονταν στην τάξη και θα σχολιάζονταν, οπότε, παρατηρώντας πώς η διαφορετική περίσταση υποχρέωσε σε επιλογή διαφορετικής έγκλισης, θα συνειδητοποιούσαν και τη σχέση ανάμεσα στις συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές και στο επικοινωνιακό αποτέλεσμα.

Στην υποενότητα Διαδρομές στην πόλη (σ. 33-35), στην άσκηση 2, που χαρακτηρίζεται ως άσκηση διαθεματικής δραστηριότητας και παραγωγής γραπτού λόγου, ζητείται από τους μαθητές να υποθέσουν ότι κάποιος θα τους επισκεφθεί και να γράψουν οδηγίες που να τον κατατοπίζουν πώς θα τους βρει.

Πρόκειται για μια άσκηση προσομοίωσης, που δημιουργεί ένα ψευδο-επικοινωνιακό πλαίσιο, όπου όμως δεν δημιουργείται η ανάγκη για πραγματική επικοινωνία. Πραγματική επικοινωνία έχουμε όταν υπάρχει εμπλοκή σε πραγματικά επικοινωνιακά γεγονότα, όπου οι συνομιλητές διεπιδρούν γλωσσικά μεταξύ τους και παίρνουν λόγο με την πρόθεση να επηρεάσουν και να πετύχουν ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα κάνοντας τις κατάλληλες για την περίσταση γλωσσικές επιλογές. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η χρήση της γλώσσας συνδέεται με πραγματική επιθυμία και ανάγκη για επικοινωνία, αποκτάται δε αυθεντική εμπειρία των πιθανών θετικών ή αρνητικών συνεπειών των όποιων γλωσσικών επιλογών. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο επίσης μπορεί και πρέπει να κατανοηθεί η γραμματική και η σχέση της με την παραγωγή νοήματος και επικοινωνιακού αποτελέσματος.

Τα παραδείγματα μπορούν να πολλαπλασιαστούν και αφορούν τα βιβλία όλων των τάξεων. Στο επίκεντρο της διδασκαλίας δεν είναι η επικοινωνία. Εχουμε να κάνουμε με διδασκαλία για απόκτηση γνώσεων για τη γλώσσα και όχι διδασκαλία της χρήσης της γλώσσας και μέσω αυτής κατανόηση της λειτουργίας της. Η απόκτηση όμως γνώσεων για τη γλώσσα δεν συνεπάγεται και ανάπτυξη της ικανότητας αποτελεσματικής χρήσης της γλώσσας. Το αντίθετο όμως ισχύει: μέσα από τη χρήση της γλώσσας μπορεί να κατανοηθεί η λειτουργία του μηχανισμού της για να υπάρξει επικοινωνιακό αποτέλεσμα.

Επί της ουσίας η προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος με τα νέα βιβλία της γλώσσας παραμένει γραμματικοκεντρική. Οι χαρακτηρισμοί «επικοινωνιακή», «λειτουργική», «κειμενοκεντρική» κ.τ.λ. που χρησιμοποιούνται δεν αντιστοιχούν σε αυτό που πραγματικά γίνεται. Επομένως έχουμε νέα βιβλία, όχι όμως νέα προσέγγιση.

* Ο Α. Χαραλαμπόπουλος είναι αναπληρωτής καθηγητής Γλωσσολογίας στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.


Από νωρίς στα κείμενα

Της Ελενης Καραντζολα*

Oι περισσότεροι γονείς των μαθητών/ριών που υποδέχθηκε φέτος η Α΄ Δημοτικού, ήρθαμε σε επαφή με την τεχνολογία του γραπτού λόγου τις πρώτες μέρες του σχολείου. Και σήμερα ακόμη, ανάμεσα στα «πρωτάκια», θα συναντήσουμε μαθητές και μαθήτριες που δεν ξέρουν να κρατούν το μολύβι. Ομως, πλέον η πλειονότητα των παιδιών περνούν το κατώφλι της Α΄ Δημοτικού έχοντας πολλές εμπειρίες και γνώσεις γύρω από τον γραπτό λόγο. Εμπειρίες και γνώσεις κατ’ αρχάς από το οικογενειακό περιβάλλον, που είναι όλο και πιο εγγράμματο· από το ευρύτερο περιβάλλον, όπου αφθονούν οι παραστάσεις και οι χρήσεις γραπτών κειμένων· από το Νηπιαγωγείο, όπου φοιτούν όλο και περισσότερα παιδιά – κι ας μην είναι ακόμη στη χώρα μας υποχρεωτική βαθμίδα της εκπαίδευσης.

Επειδή, λοιπόν, στις σύγχρονες κοινωνίες η σχέση με τον γραπτό λόγο έχει αρχίσει από την προσχολική ηλικία, το Αναλυτικό Πρόγραμμα (που ισχύει από το 1999), και κατ’ επέκταση, τα νέα σχολικά βιβλία, αναγνωρίζουν ότι οι προγενέστερες εμπειρίες των παιδιών πρέπει να ληφθούν υπόψη στην τάξη. Υπό την έννοια αυτή, η «πρώτη ανάγνωση και γραφή», που καλείται να διδάξει το σχολείο, δεν είναι και τόσο «πρώτη», αφού εκκινεί από πρωτογραφικές και πρωτοαναγνωστικές προσλαμβάνουσες παραστάσεις.

Τι πρέπει να κατακτήσουν οι μαθητές/τριες σε αυτή την πρώτη σχολική τους χρονιά ως προς τη γλώσσα; Την καλή γνώση του μηχανισμού αντιστοίχισης ανάμεσα σε ήχους και γράμματα, ασφαλώς. Για το λόγο αυτό η «αναλυτικοσυνθετική» προσέγγιση, που ξεκινά από τα γράμματα για να φτάσει σιγά σιγά στις λέξεις και στις φράσεις, παραμένει κεντρική στα νέα βιβλία.

Ομως επειδή η ανάγνωση και η γραφή δεν είναι πρωτίστως μηχανιστικές διαδικασίες αντιστοίχισης, αλλά διαδικασίες με νόημα, στα νέα βιβλία έχουν αξιοποιηθεί τα θετικότερα σημεία των προσεγγίσεων που είναι γνωστές με τον γενικό όρο «ολικές». Οι προσεγγίσεις αυτές, που δεν ξεκινούν από το γράμμα, αλλά από τη μικρότερη μονάδα με νόημα, τη λέξη (και, υπό ορισμένες προϋποθέσεις, τη συλλαβή), έχουν δοκιμαστεί στη χώρα μας από αρκετούς εκπαιδευτικούς, με σημαντικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας και της δημιουργικής σκέψης.

Στην ελληνική γλώσσα ωστόσο, μια γλώσσα με πλούσια μορφολογία (με πολλούς δηλαδή κλιτικούς τύπους) και ιστορική ορθογραφία, η φωτογραφική αποτύπωση, χωριστά, κάθε τύπου κάθε λέξης δημιουργεί σοβαρά προβλήματα.

Στην περιφέρεια της έρευνας, η χώρα μας έχει τουλάχιστον το προνόμιο τούτο: να μπορεί να σταθμίσει τα υπέρ και τα κατά της κάθε μεθόδου, και να βρει συμβατούς τρόπους συνδυασμού τους. Τα νέα βιβλία της Α΄ Δημοτικού υιοθετούν ένα συνδυαστικό μοντέλο διδασκαλίας της ανάγνωσης και της γραφής. Επιμένουν αρκετά στο γράμμα και στις συμβάσεις του γραπτού λόγου, ώστε να μη φύγουν τα παιδιά από την Α΄ χωρίς καλή γνώση του μηχανισμού κωδικοποίησης/αποκωδικοποίησης και των τεχνικών πλευρών του. Εντάσσουν ωστόσο την ενασχόληση αυτή σε διαδικασίες που έχουν νόημα, είτε πρόκειται για τις περιπέτειες των παιδιών που πρωταγωνιστούν στο σχολικό βιβλίο είτε ακόμη και για την εκφώνηση των ασκήσεων.

Κοντολογίς, βασικός στόχος του γλωσσικού μαθήματος στην Α΄ Δημοτικού είναι να καταλάβουν τα παιδιά ότι και στο σχολείο, όπως και στη ζωή, ανάγνωση σημαίνει κατανόηση κειμένων, και γραφή, αντίστοιχα, σημαίνει παραγωγή κειμένων. Σε συγκεκριμένο πλαίσιο, με συγκεκριμένο αποδέκτη, για συγκεκριμένο σκοπό. Και οι διαδικασίες αυτές, για να είναι επικοινωνιακά αποτελεσματικές αλλά και κριτικές, χρειάζονται άσκηση που ξεπερνά κατά πολύ την εκμάθηση του αλφαβητικού συστήματος.

* Η Ε. Καραντζόλα είναι επίκουρη καθηγήτρια Γλωσσολογίας στο Πανεπιστήμιο του Αιγαίου, υπεύθυνη για τα βιβλία της Α΄ Δημοτικού.

Δεν υπάρχουν σχόλια:



Για κάτι άλλο εκτός από λόγια και ατέρμονες συζητήσεις στον ιστοχώρο μου

"Ελληνικός Πολιτισμός"

Κάθε συνεργασία είναι καλοδεχούμενη!