29.4.07

Σύντομη κριτική παρουσίαση του νέου σχολικού βιβλίου της Γλώσσας για την Α' Γυμνασίου

Γενικά για τα σχολικά βιβλία

Η συνολική αντικατάσταση των σχολικών βιβλίων Δημοτικού, Γυμνασίου αποτελεί ένα μοναδικό γεγονός στην ιστορία όχι μόνο της ελληνικής εκπαίδευσης αλλά και της παγκόσμιας. Δεν υπήρξε ποτέ και πουθενά παρόμοια ενέργεια τέτοιου μεγέθους.

Λογικά σκεπτόμενοι θεωρούμε ως απαραίτητη προϋπόθεση της αντικατάστασης ενός σχολικού βιβλίου την εμπεριστατωμένη απόδειξη της μη χρησιμότητάς του, για τους όποιους λόγους. Είναι γνωστό ότι τα δικά μας εγχειρίδια δεν έτυχαν τέτοιας αντιμετώπισης. Πολλά από αυτά είχαν δεχθεί κατά καιρούς έντονη κριτική, υπήρχαν όμως και άλλα αποδεκτά, παρά τις όποιες επισημάνσεις, που να σημειώσουμε ότι πάντα θα υπάρχουν, αφού ποτέ δεν είναι δυνατό να γραφτεί το απολύτως σωστό βιβλίο. Επιπροσθέτως, υπήρχαν βιβλία τα οποία προσφάτως είχαν αναθεωρηθεί, όπως για παράδειγμα τα τελευταία βιβλία της γλώσσας.

Προβληματικός ήταν και ο τρόπος που τα νέα βιβλία προκηρύχθηκαν να γραφτούν υπό μορφή διαγωνισμού, όπου ο ανάδοχος της συγγραφής έπρεπε να είναι εκδοτικός οίκος. Με αυτόν τον τρόπο αποκλείστηκαν συγγραφικές ομάδες οι οποίες δε σχετίζονται με συγκεκριμένα οικονομικά συμφέροντα συγκεκριμένων εκδοτικών οίκων. Έτσι, το σχολικό εγχειρίδιο, ένα προϊόν παιδείας, μετατράπηκε σε αγοραίο προϊόν, το οποίο μάλιστα το διαχειρίστηκαν οι εκδοτικοί οίκοι της παρα-παιδείας. Τρεις μόνο μεγάλοι εκδοτικοί οργανισμοί ήταν οι ανάδοχοι των βιβλίων. Αν ανατρέξει κανείς στον ημερήσιο τύπο της εποχής κατά την οποία κατοχυρώθηκαν τα εκδοτικά δικαιώματα, θα βρει πληθώρα άρθρων που καταδίκαζαν την όλη μεθόδευση, αφήνοντας σαφή υπονοούμενα για κάποιους από τους ανάδοχους, υποδηλώνοντας οικονομικά συμφέροντα και αδιαφάνεια στην όλη διαδικασία.

Πώς, λοιπόν, και γιατί φτάσαμε στην επανέκδοση τόσων βιβλίων; Η απάντηση δε σχετίζεται με την εκπαίδευση αλλά με την οικονομία και είναι απάντηση που δόθηκε από τους υπουργούς παιδείας. Τα νέα βιβλία γράφτηκαν γιατί εξασφαλίσαμε από το Γ' Κ.Π.Σ. κάποια κονδύλια, τα οποία για να μην τα χάσουμε, έπρεπε να τα απορροφήσουμε και να τα αξιοποιήσουμε. Το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας ήταν να ξεκινήσει ένα μαραθώνιος προκήρυξης της συγγραφής των νέων βιβλίων, αξιολόγησης των "μειοδοτικών προσφορών", μέχρι την τελική έκδοσή τους. Κάτω από αυτές τις συνθήκες οι συγγραφείς που ανέλαβαν τη συγγραφή τους, έπρεπε να βάλουν τα δυο πόδια σε ένα παπούτσι και να γράψουν τα βιβλία με την πίεση του χρόνου, αλλά και του μεγαλοεκδότη. Και τα έγραψαν ... όπως τα έγραψαν. Εδώ ακριβώς έγκειται και η ευθύνη τους. Θα θέλαμε πάρα πολύ να τους αναγνωρίσουμε τα ελαφρυντικά της πίεσης και της έλλειψης του χρόνου, όμως αν δεν μπορούσαν ας μην αποδεχόντουσαν τη συγγραφή των βιβλίων. Ήξεραν ακριβώς τις συνθήκες. Στο κάτω κάτω της γραφής δεν τους έβαλε κανείς και το μαχαίρι στο λαιμό!


Το σχολικό βιβλίο και ο ρόλος του

Η καθημερινή διδασκαλία, όπως όλοι ξέρουμε, είναι η διαδικασία μέσω της οποίας οι μαθητές καλούνται να επιτύχουν κάποιους προκαθορισμένους στόχους. Στη διαδικασία αυτή εμπλέκονται οι μαθητές, ο δάσκαλος και το μέσο με το οποίο οι μαθητές θα επιτύχουν το στόχο τους. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, το μέσο αυτό δεν είναι άλλο από το σχολικό βιβλίο. Τα πάντα ή σχεδόν τα πάντα συμβαίνουν γύρω από το σχολικό βιβλίο. Αυτό αποτελεί τον κύριο ρυθμιστή στη λειτουργία μιας τάξης. Ειδικά στο μάθημα της γλώσσας.

Εννοείται πως θα μπορούσαν να είναι και πολύ διαφορετικά τα πράγματα ή σε μερικές περιπτώσεις είναι διαφορετικά τα πράγματα, αφού στο Γυμνάσιο ο διδάσκων μπορεί πιο άνετα, από ό,τι στο Λύκειο, να παρέμβει και να αλλάξει τη ροή του μαθήματος, σε γενικές όμως γραμμές, στο μάθημα της γλώσσας όλα εξαρτώνται κατά κύριο λόγο από το σχολικό βιβλίο. Καταλήγουμε λοιπόν στο πρώτο συμπέρασμα ότι το σχολικό βιβλίο είναι αυτό που θα μας δώσει το τι θα διδάξουμε.

Παράλληλα το σχολικό βιβλίο, με τον τρόπο που είναι δομημένο-γραμμένο καθορίζει και το πώς θα διδάξουμε. Ακολουθώντας κατά σειρά τις ενότητες περνάμε από το ένα αντικείμενο μάθησης στο άλλο. Ακόμα και ο χρόνος που θα αφιερωθεί στο κάθε αντικείμενο είναι καθορισμένος. Εκτός … κι αν ο δάσκαλος αφήσει κατά μέρος το βιβλίο και ακολουθήσει έναν άλλο τρόπο προσέγγισης του κάθε διδακτικού αντικειμένου.

Καταλήγοντας, λοιπόν, τονίζουμε ότι στο δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα το τι και το πώς της μαθησιακής πράξης καθορίζονται για το μαθητή και το δάσκαλο από το σχολικό βιβλίο.

Αν είναι έτσι, τότε ταυτόχρονα ορίζονται και τα κριτήρια με τα οποία θα κριθεί το κάθε σχολικό βιβλίο, δηλαδή το τι περιλαμβάνει ως ύλη και το πώς προσφέρεται αυτή η ύλη, και κατ’ επέκταση αν οι επιδιωκόμενοι στόχοι πραγματώνονται στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να ελέγξουμε αν εμείς, δηλαδή από το παιδαγωγικό ινστιτούτο ως τον καθηγητή, με εργαλείο το σχολικό βιβλίο, καταφέρνουμε μετά από μια σχολική χρονιά να προσφέρουμε γνώση στο μαθητή.

Ξεκινώντας τη διερεύνηση και την κριτική αποτίμηση των σχολικών βιβλίων της γλώσσας θα πρέπει να μελετήσουμε πρωτίστως το τι περιλαμβάνουν ως ύλη, ή για να το πούμε διαφορετικά τι στόχους θέτουν για την κάθε τάξη.

Το βιβλίο της Α’ Γυμνασίου αποτελείται από το βιβλίο του μαθητή, 150 σελίδων και το τετράδιο εργασιών, 70 σελίδων. Συνολικά έχουμε 220 σελίδες οι οποίες μοιράζονται σε 10 διδακτικές ενότητες.

Όπως είναι γνωστό τα βιβλία της γλώσσας συνοδεύονται και από μια Γραμματική και ένα Συντακτικό, τουλάχιστον έτσι όπως τα ξέραμε μέχρι τώρα, στα οποία καταφεύγουν διδάσκοντες και διδασκόμενοι. Φέτος, για πρώτη φορά και σε παγκόσμια πρώτη τα βιβλία της Γραμματικής και του Συντακτικού που μοιράστηκαν στους μαθητές περιλαμβάνουν ύλη που διαφοροποιείται αισθητά από τη Γραμματική και το Συντακτικό του σχολικού βιβλίου. Αυτό συνέβη γιατί τα νέα βιβλία γράφτηκαν και μοιράστηκαν, χωρίς να έχει γραφτεί η Γραμματική. Και εδώ ακριβώς έγκειται και η παγκόσμια πρωτιά. Πρώτα γράφονται τα σχολικά βιβλία και έπειτα η σχολική γραμματική ή να το πούμε αλλιώς η επίσημη γραμματική. Η λογική απορία που σχηματίζεται στο νου κάθε σκεπτόμενου ανθρώπου είναι: Σύμφωνα με ποια γραμματική γράφτηκαν τα νέα βιβλία, αφού δεν υπάρχει κάποια επίσημη γραμματική; Ή ακόμη απορούμε: Η νέα γραμματική θα συμφωνεί με τα νέα βιβλία ή θα διαφέρει;


Επειδή, λοιπόν, δεν υπήρχε κατά το χρόνο συγγραφής των βιβλίων κάποια γραμματική, οι συγγραφείς στηρίχτηκαν στις υπάρχουσες γραμματικές. Κατά ένα περίεργο τρόπο, δε χρησιμοποιήθηκε καθόλου η γραμματική του Τριανταφυλλίδη. Τα περισσότερα φαινόμενα αναλύονται σύμφωνα με δύο κυρίως γραμματικές, αυτή των Κλαίρη-Μπαμπινιώτη και εκείνη των
Holton, Mackridge και Ειρήνης Φιλιππάκη, οι οποίες διαφωνούν μεταξύ τους στα περισσότερα ζητήματα. Σε κάποια σημεία μάλιστα χρησιμοποιήθηκε και η Γραμματική του Τζάρτζανου, ενώ γίνονται σπανιότερες αναφορές και σε άλλες γραμματικές. Επιμένω να έχω την απορία πώς θα είναι η νέα γραμματική. Θα παντρεύει, όπως το σχολικό βιβλίο, τους Κλαίρη-Μπαμπινιώτη με τον Τζάρτζανο ή θα είναι κάτι άλλο;

Κειμενοκεντρικότητα

Ας ξαναγυρίσουμε στο σχολικό βιβλίο.

Κάθε ενότητα διαπραγματεύεται ένα θέμα και χωρίζεται σε διάφορα μέρη.

Το Α μέρος, στο οποίο παρατίθενται κάποια εισαγωγικά κείμενα, συνήθως 3 με 4.

Το Β μέρος, που ασχολείται με τη γραμματική και τη συντακτική δομή της γλώσσας. Τις περισσότερες φορές χωρίζεται σε μικρότερα μέρη.

Το Γ’ μέρος, στο οποίο εξετάζονται διάφορα ζητήματα, όπως η παραγωγή, η σύνθεση, στοιχεία αφήγησης, περιγραφής κ.λπ.

Το Δ’ μέρος, που αναφέρεται στο σχετικό με το θέμα της ενότητας λεξιλόγιο και με δραστηριότητες παραγωγής λόγου.

Το Ε’ μέρος, με τις διαθεματικές εργασίες.

Και τέλος, μια σελίδα αφιερωμένη σε επανάληψη όσων μελετήθηκαν στην ενότητα.

Η παραπάνω δομή δεν είναι αυστηρώς καθορισμένη για κάθε ενότητα· έτσι, υπάρχουν ενότητες με έκτο, έβδομο ή ακόμη και με όγδοο μέρος.

Όλες οι ενότητες στηρίζονται στην κειμενοκεντρική παρουσίαση των υπό εξέταση φαινομένων. Εκτός από τα εισαγωγικά κείμενα χρησιμοποιούνται κείμενα για τη μελέτη κάθε φαινομένου. Αυτό σημαίνει πως τα συνολικά κείμενα κάθε ενότητας, μαζί και με το τετράδιο εργασιών μπορεί να είναι οκτώ, δέκα ή και περισσότερα. Θα πρέπει να αναφερθεί πως δεν είναι κείμενα ενός κειμενικού είδους αλλά, μπορεί να είναι λογοτεχνικά κείμενα, διαφημίσεις, αφίσες, κόμικς, σκίτσα, χρηστικά κείμενα, ιστοσελίδες, κείμενα από ταξιδιωτικούς οδηγούς, εγκυκλοπαίδειες ή ακόμη και σχολικά βιβλία. Η πληθώρα αυτή των κειμενικών ειδών ίσως είναι και το μοναδικό θετικό των νέων βιβλίων.

Τι συμβαίνει όμως στην πράξη;

Κάθε καθηγητής θα πρέπει στο χρόνο της μιας διδακτικής ώρας να κατευθύνει τους μαθητές στο κείμενο και οι μαθητές μετά από δική τους έρευνα να απαντήσουν στις ερωτήσεις που παρατίθενται και οι οποίες με τη σειρά τους θα τους οδηγήσουν επαγωγικά στη διαπίστωση και τη διατύπωση κάποιου συμπεράσματος ή θα πρέπει να απαντήσουν σε μια σειρά από ασκήσεις. Εδώ ακριβώς εστιάζεται και το πρόβλημα με τα νέα βιβλία. Κι αυτό γιατί:

1ον Τα κείμενα σε πολλές περιπτώσεις είναι ακατάλληλα με την έννοια ότι δεν περιλαμβάνουν πληθώρα παραδειγμάτων, απαραίτητων για την κατανόηση του υπό εξέταση φαινομένου, με αποτέλεσμα να μην μπορούν οι μαθητές να καταλήξουν σε κανένα συμπέρασμα. Έτσι, τυχαίνει να δίνεται κείμενο για εύρεση συνδετικών ρημάτων και να υπάρχει μόνο ένα συνδετικό ρήμα ή ακόμα να παρατίθεται κείμενο για τη μελέτη της περιγραφής που όμως δεν είναι περιγραφικό!

2ον Η διδασκαλία ενός φαινομένου με ένα μικρό κείμενο δε σημαίνει ότι ο μαθητής καταλαβαίνει και αφομοιώνει το φαινόμενο. Πλανάται πλάνη οικτρά όποιος νομίζει ότι με ένα κείμενο 5 ή 10 σειρών και με 4 ερωτήσεις μπορεί να γίνουν κατανοητές έννοιες ιδιαίτερα δύσκολες, όπως για παράδειγμα οι διαθέσεις του ρήματος. Κι όμως με αυτόν ακριβώς τον τρόπο γίνεται η διδασκαλία τους.

3ον Η άστοχη επιλογή κειμένων έχει ως αποτέλεσμα να απογοητεύονται οι μαθητές, αφού δεν μπορούν να ανακαλύψουν το εξεταζόμενο φαινόμενο. Συνέπεια της απογοήτευσης είναι η αυτοαπαξίωση του μαθητή και στο τέλος η αδιαφορία, το αντίθετο από αυτό που υποτίθεται ότι προωθούν τα νέα βιβλία, δηλαδή την έρευνα και τη χαρά της ανακάλυψης.

4ον Το συνεχές μπρος πίσω στα κείμενα κουράζει άδικα το μαθητή, του διασπά την προσοχή και τον προδιαθέτει αρνητικά. Ακόμη, υπάρχουν κείμενα πάνω στα οποία γίνεται η μελέτη πολλαπλών φαινομένων της ενότητας, γεγονός που επίσης συντελεί στην αρνητική προδιάθεση του μαθητή.

Τέλος, οι ασκήσεις, σε πολλές περιπτώσεις, είναι ιδιαίτερα μεγάλες, υπερβολικά χρονοβόρες και με αμφίβολα αποτελέσματα, π.χ. προτείνει η 6η άσκηση της 104ης σελίδας: «Σημειώστε άλλους (τουλάχιστον 3) ετερόπτωτους προσδιορισμούς σε γενική που θα βρείτε στα κείμενα 1-5.»! Τα 5 κείμενα καλύπτουν περίπου 3,5 σελίδες. Για να απαντήσει την άσκηση ένας μαθητής, θα πρέπει να αφιερώσει τουλάχιστον μισή ώρα. Κι όμως θα μπορούσε να είναι περισσότερο σύντομη, αν οι συγγραφείς ήταν πιο προσεκτικοί, αφού στην πρώτη παράγραφο του πρώτου κειμένου υπάρχουν τέσσερις ετερόπτωτοι προσδιορισμοί, συνολικά στο πρώτο κείμενο πέντε προσδιορισμοί! Εκτός κι αν κειμενοκεντρική διδασκαλία σημαίνει και εξοντωτική διδασκαλία!

Ομαδοσυνεργατικά

Η διαδικασία της μάθησης θα πρέπει να γίνεται ομαδο-συνεργατικά. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα πρέπει να συνεργαστούν, να συζητήσουν και να καταλήξουν σε κάποια απάντηση. Για να λειτουργήσει όμως η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία θα πρέπει και το ίδιο το βιβλίο να είναι γραμμένο με την ίδια λογική. Δε γίνεται ομάδα και συνεργασία σε μια άσκηση που είναι ίδια με τις χθεσινές με μόνη διαφορά την προσθήκη στην εκφώνησή της τής φράσης «να δουλέψετε ομαδικά».

Η λειτουργία, τώρα, των ομάδων είναι ιδιαίτερα θετική, είναι όμως ταυτόχρονα και ιδιαίτερα χρονοβόρα. Πόσος χρόνος απαιτείται για τη διδασκαλία ενός φαινομένου; Όπως προέκυψε από τη λειτουργία των ομάδων στα νέα βιβλία της γλώσσας, χρειάζεται τουλάχιστον μία διδακτική ώρα, για να απαντηθούν οι ερωτήσεις ενός μόνο φαινομένου. Με το τέλος της ώρας μόλις που έχουν ειπωθεί οι απαντήσεις, ίσως να έχουν ελεγχθεί, ενώ τις περισσότερες φορές δεν υπάρχει χρόνος για να λυθούν οι απορίες ή να γίνει καλύτερη εμπέδωση. Φυσικά, με τις απαντήσεις στις ερωτήσεις δε σημαίνει ότι έγινε κατανοητό το φαινόμενο που εξετάστηκε. Απλώς οι μαθητές ήρθαν σε μια πρώτη επαφή με το κείμενο και το φαινόμενο. Εννοείται, επίσης, ότι δεν απάντησαν σωστά όλοι οι μαθητές. Τι είναι εκείνο που μας ενδιαφέρει ως δασκάλους; Να κατανοήσουν το μάθημα δυο τρεις μαθητές ή το μεγαλύτερο δυνατό μέρος της τάξης;

Για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες που προκύπτουν από την ομοδοσυνεργατική διδασκαλία και κυρίως για το χρόνο που απαιτείται, προτάθηκε να γίνεται, βέβαια, κατά ομάδες η διδασκαλία, αλλά κάθε ομάδα να εξετάζει και διαφορετικό φαινόμενο που θα το παρουσιάζει στις υπόλοιπες ομάδες. Μα τότε καταργείται η ίδια η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μετατρέπεται σε από καθέδρας διδασκαλία, μόνο που τώρα ο διδάσκων δεν είναι ο καθηγητής, αλλά ο μαθητής στο ρόλο του καθηγητή!

Κι έπειτα ποιος προεξόφλησε ότι αποκλειστικά και μόνο με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία θα έχουμε θετικά αποτελέσματα;

Γιατί αυτή η εμμονή στην κειμενοκεντρική διδασκαλία; Είναι ο μοναδικός τρόπος για να μελετηθούν τα διάφορα φαινόμενα της γραμματικής και του συντακτικού; Επιμένοντας τόσο πολύ στο κείμενο, μήπως παραγνωρίζουμε τις δυνατότητες που μας δίνουν άλλες μέθοδοι, πετυχημένες και δοκιμασμένες στο εκπαιδευτικό παρελθόν;

Ποσότητα Δομή ύλης

Ένα άλλο αρνητικό στα νέα βιβλία αποτελεί η ποσότητα και η οργάνωση της διδακτέας ύλης. Στη συγκεκριμένη περίπτωση τεράστιο μερίδιο ευθύνης φέρνει και το παιδαγωγικό ινστιτούτο, αφού αυτό είναι που καθόρισε στο Διαθεματικό Πλαίσιο Σπουδών για τη Γλώσσα τι θα συμπεριληφθεί και πού. Έτσι, στο βιβλίο της Α’ τάξης οι δύο πρώτες ενότητες αναφέρονται γενικά στη γλώσσα και στην επικοινωνία, ενώ η τρίτη αποτελεί την κορωνίδα του χάους. Σε μια και μόνο ενότητα παρουσιάζονται πέντε κειμενικά είδη: η περιγραφή, η αφήγηση, η περίληψη, η επιχειρηματολογία και το πολυτροπικό κείμενο, με τις ανάλογες, φυσικά, ασκήσεις. Η συγκεκριμένη ενότητα αποτέλεσε το βάλτο για τους περισσότερους από τους συναδέλφους. Ενώ για τη διδασκαλία της προβλέπονται οκτώ με δέκα ώρες, σχεδόν όλοι αφιερώσαμε περίπου τις διπλάσιες. Γιατί υπάρχει η ενότητα αυτή είναι μια ερώτηση που δύσκολα θα απαντηθεί. Από τα πέντε κειμενικά είδη στην Α’ τάξη αναλύονται μόνο τα δύο, η περιγραφή και η αφήγηση, η περίληψη διδάσκεται στη Β’ τάξη ενώ η επιχειρηματολογία στην Γ’. Ποιος είναι ο λόγος που θα έπρεπε να μελετηθούν και στην Α΄ τάξη;

Παρόμοια φαινόμενα υπερβολικής σε ποσότητα ύλης συναντάμε και στις υπόλοιπες ενότητες του βιβλίου. Έτσι, στην τέταρτη ενότητα βρίσκουμε την ονοματική φράση και τη λειτουργία της στην πρόταση, τον επιθετικό προσδιορισμό, την κλίση των ουσιαστικών, την κλίση των επιθέτων, την παραγωγή και, τέλος, τη σύνθεση. Όλα αυτά σε 10 ώρες. Είναι ευνόητο ότι ο χρόνος δεν επαρκεί, όταν, για να γίνει μια σύγκριση με τα προηγούμενα βιβλία, μόνο για τη διδασκαλία του ουσιαστικού είχαμε στη διάθεση μας δυο διδακτικές ενότητες, την 9η και την 10η, ενώ η 12η αφορούσε το επίθετο. Και τότε ακόμη διαπιστώναμε ότι ο χρόνος για τη διδασκαλία, ειδικά του επιθέτου, δεν ήταν αρκετός, λόγω των πολλών ιδιομορφιών κάποιων επιθέτων, π.χ. των δικατάληκτων σε –ης –ες. Επίσης, πώς είναι δυνατόν να διδαχθεί η κλίση των ουσιαστικών σε μία ώρα; Εκτός βέβαια αν εννοούμε ως διδασκαλία της κλίσης των ουσιαστικών τη νέα κατηγοριοποίησή τους σε δικατάληκτα και τρικατάληκτα, την οποία προτείνει η νέα γραμματική. (Για τους παλαιότερους είναι τα νέα κριτήρια με τα οποία χωρίζονται τα ουσιαστικά.)

Ακόμη, γιατί προστέθηκε στην ύλη της Α’ Γυμνασίου, στην 5η ενότητα το ρήμα με το ρόλο και τη σημασία του, τα πρόσωπα και τους αριθμούς, τις συζυγίες και τις φωνές, τις διαθέσεις, τους χρόνους και το ποιόν ενέργειας, όταν όλα αυτά εξετάζονται αναλυτικότερα σε τρεις ενότητες, τη 2η, την 3η και την 4η του βιβλίου της Β’ τάξης;

Παραγωγή Σύνθεση

Σ’ αυτό το σημείο θα πρέπει να αναφέρουμε και τις διαφορές ορολογίας που προέκυψαν από την αντικατάσταση της γραμματικής του Τριανταφυλλίδη από άλλες. Κάποιες από αυτές είναι μικρότερης σημασίας, π.χ. η πρόταση κρίσεως τώρα ονομάζεται αποφαντική, τα ουσιαστικά διακρίνονται πλέον σε δικατάληκτα και τρικατάληκτα, τα είδη των αναφορικών προτάσεων κ.λπ.. Για τη φετινή χρονιά, βέβαια, αυτό σήμαινε ότι δεν μπορούσαμε να παραπέμψουμε στο βιβλίο της γραμματικής, ελπίζουμε όμως ότι με τη νέα χρονιά θα έχουμε και τη νέα γραμματική. Υπάρχουν όμως και αλλαγές οι οποίες είναι περισσότερο προβληματικές και εννοώ τον τρόπο μελέτης δυο θεμελιωδών εννοιών, της παραγωγής και της σύνθεσης. Μέχρι τώρα παράγωγη λέξη ήταν αυτή που προέκυπτε από την προσθήκη μιας παραγωγικής κατάληξης στη ριζική λέξη. Με τις νέες απόψεις περί παραγωγής και σύνθεσης, παράγωγη είναι η λέξη που προκύπτει με την προσθήκη ενός προσφύματος, είτε στο τέλος της λέξης, και τότε ονομάζεται επίθημα, είτε και στην αρχή της λέξης, συνήθως προθέσεις που δε χρησιμοποιούνται ανεξάρτητες στο λόγο, και ονομάζεται πρόθημα.

Με αυτόν τον τρόπο η λέξη διατροφή δεν είναι σύνθετη λέξη, όπως τη χαρακτηρίζαμε τόσα χρόνια, αλλά παράγωγη, αφού σχηματίζεται από την λέξη τροφή και το πρόθημα-πρόθεση »δια».


Αν και δε συμφωνούμε απόλυτα με την αναγκαιότητα αυτής της αλλαγής, ας την αποδεχτούμε. Τι γίνεται όμως, όταν στο βιβλίο της γλώσσας της Στ΄ Δημοτικού (γ’ τεύχος, σελίδα 79) η πρόθεση δια χρησιμοποιείται για τη σύνθεση, στο βιβλίο της Γλώσσας, στην 4η ενότητα, η πρόθεση δια χρησιμοποιείται για την παραγωγή και η λέξη διατροφή παρουσιάζεται ως παράγωγη, ενώ στο βιβλίο των αρχαίων η ίδια ακριβώς λέξη παρουσιάζεται ως σύνθετη; Γιατί άλλαξε μόνο στα νέα ελληνικά του Γυμνασίου η σημασία της παραγωγής, ενώ παρέμεινε η ίδια στο Δημοτικό και στα αρχαία;

Εννοείται πως το πρόβλημα που προκύπτει σχετίζεται με την απλή απορία που θα έχει ο κάθε μαθητής, ότι άλλα διδάσκουμε στο Δημοτικό, άλλα στο Γυμνάσιο, άλλα τη μια ώρα και άλλα την άλλη και τέλος πάντων ποια είναι η σωστή άποψη;

Παραγωγή λόγου

Αν είναι απαραίτητη η μελέτη των γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, άλλο τόσο είναι απαραίτητη και η παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου. Αυτό άλλωστε προκύπτει και από το Διαθεματικό Πλαίσιο Σπουδών στο οποίο τονίζεται ότι οι μαθητές επιδιώκεται: «Να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά κώδικες προφορικής επικοινωνίας… για διάφορους σκοπούς και να αξιοποιούν τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία του λόγου», « Να εκφράζονται προφορικά σε προσεγμένο λόγο… και με το προσωπικό ύφος τους και να προσαρμόζουν το λόγο τους στο επικοινωνιακό πλαίσιο, αξιοποιώντας τα μορφοσυντακτικά και λεξιλογικά δεδομένα», «Να συντάσσουν κείμενα διαφορετικού είδους ανάλογα με τον αποδέκτη, το σκοπό και την περίσταση επικοινωνίας», «Να εκφράζονται γραπτά στο δοκιμιακό λόγο με το προσωπικό ύφος τους και να προσαρμόζουν το λόγο τους σε διαφορετικά κειμενικά είδη, αξιοποιώντας τα αντίστοιχα μορφοσυντακτικά και λεξιλογικά δεδομένα.»

Η παραγωγή λόγου στα νέα βιβλία ουσιαστικά, και παρά τις περί του αντιθέτου διακηρύξεις περιορίζεται, στο ελάχιστο. Για παράδειγμα, στην 5η ενότητα από το σύνολο των 50 ερωτήσεων-ασκήσεων οι 38 σχετίζονται με την παρουσίαση και την εξέταση των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων, ποσοστό 76%, οι 7 είναι ερωτήσεις κατανόησης των εισαγωγικών κειμένων, ποσοστό 14%, ενώ για την παραγωγή λόγου διατίθενται μόνο 3 ερωτήσεις και 2 δραματοποιήσεις, ποσοστό 10%.

Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι παραγωγή λόγου έχουμε οποιαδήποτε στιγμή παράγεται λόγος, άρα, η απάντηση σε μια ερώτηση κατανόησης ή σε μια ερώτηση σχετική με το υποκείμενο είναι παραγωγή λόγου. Με αυτή την έννοια, έτσι έχουν τα πράγματα. Όμως, εμάς, σύμφωνα με το Διαθεματικό Πλαίσιο, δε μας ενδιαφέρει η οποιαδήποτε παραγωγή λόγου, αλλά πρέπει ο μαθητής να αποκτήσει την ικανότητα να συντάσσει συγκεκριμένα κειμενικά είδη.

Το ερώτημα, λοιπόν, αλλά και η απορία συνάμα που προκύπτει είναι πότε θα ασκηθεί και θα εξασκηθεί ο μαθητής σε αυτά τα κειμενικά είδη; Πώς θα αποκτήσει την ικανότητα να γράψει ένα κείμενο περιγραφής ή αφήγησης;

Σύμφωνα με τη συνηθισμένη πρακτική, τελειώνοντας μια ενότητα, ζητάμε την παραγωγή κάποιου κειμένου και με τη διόρθωση σχολιάζουμε γραπτά τι πέτυχε ο μαθητής με το κείμενό του. Αυτά όλα μέχρι το επόμενο κείμενο, στο οποίο διαπιστώνουμε ότι ο μαθητής δεν έχει διορθώσει σχεδόν τίποτε από όσα του είχαμε επισημάνει.

Εδώ φαίνεται η αδυναμία του συστήματος και του τρόπου διδασκαλίας των κειμενικών ειδών η οποία ήταν εμφανής και στα παλαιότερα βιβλία, στα νέα όμως γίνεται ιδιαίτερα προβληματική.

Για να γίνω σαφέστερος, η περιγραφή διδάσκεται για πρώτη φορά στην 3η ενότητα. Χρησιμοποιούνται τέσσερα κυρίως κείμενα, από τα οποία τα δύο αναφέρονται σε περιγραφή τοπίου, το τρίτο με εγκυκλοπαιδικό ύφος περιγράφει ένα πουλί, ενώ το τέταρτο δεν είναι περιγραφικό. Απλώς αναφέρεται σε ένα ψηφιδωτό, αλλά δεν το περιγράφει. Γιατί βρίσκεται εκεί είναι μια καλή ερώτηση, χωρίς όμως απάντηση. Από τις τρεις ερωτήσεις που ακολουθούν η μία δε ζητάει παραγωγή κειμένου, αλλά ζητείται ένας τίτλος ή ένας υπότιτλος για ένα σκίτσο. Από τα άλλα δύο το ένα πρέπει να γίνει προφορικά και το άλλο γραπτά. Μέχρι εδώ έχουμε ένα λάθος κείμενο, και μια λάθος άσκηση. Παρόλα αυτά έστω ότι φτάνουμε στην παραγωγή γραπτού κειμένου. Εννοείται πως με τη διόρθωση θα διαπιστώσουμε ότι υπήρξαν μαθητές που ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά στην παραγωγή (συνήθως ένα μικρό ποσοστό), θα διαπιστώσουμε όμως ότι υπήρξαν και μαθητές που δεν τα κατάφεραν, και που δυστυχώς θα είναι το μεγαλύτερο ποσοστό. Από τη μια η πίεση του χρόνου, από την άλλη η ενασχόληση με τόσα άλλα αντικείμενα, έχουν ως αποτέλεσμα να διορθώσουμε τα γραπτά, να γράψουμε τις παρατηρήσεις, «μπράβο ή έκανες λάθος εδώ κι εκεί» και μετά τέλος. Μα εδώ ακριβώς είναι η αρχή. Γιατί το κείμενο πρέπει να ξαναγραφτεί αμέσως, ώστε, οι επισημάνσεις μας να έχουν κάποιο αντίκρισμα. Ειδικά ένα περιγραφικό κείμενο που είναι ιδιαίτερα δύσκολο, χρειάζεται πολλαπλή εξάσκηση, ώστε ο μαθητής να αποκτήσει την απαραίτητη ικανότητα παραγωγής του.

Κι ενώ στην 3η ενότητα ζητείται η περιγραφή ενός σκίτσου που παραθέτει το βιβλίο, στην 4η ενότητα ζητείται η περιγραφή ενός γιορτινού τραπεζιού που υποτίθεται ότι έγινε στο σπίτι του κάθε μαθητή. Ένα τέτοιο κείμενο είναι βέβαια περιγραφικό πώς όμως θα ελεγχθεί η καταλληλότητα όλων αυτών που περιγράφει ο μαθητής;

Αν η μελέτη της περιγραφής ξεκίνησε στην αρχή της 3ης ενότητας τη συνέχειά της θα τη βρίσκαμε, σύμφωνα με το Διαθεματικό στην 4η ενότητα, αλλά δυστυχώς δεν υπάρχει. Έτσι τη συναντάμε στο τέλος της 7ης ενότητας, δηλαδή μετά περίπου από τρεις με τρεισήμισι μήνες. Ευτυχώς, στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται αναλυτικότερα η περιγραφή αντικειμένου, προσώπου, φωτογραφίας, πίνακα ζωγραφικής.

Γιατί θα έπρεπε να περάσουν 4 ενότητες ή τρεις μήνες, για να ασχοληθούμε ξανά με την περιγραφή; Δε θα ήταν καλύτερο να εξεταστεί ενιαία, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα παραγωγής κειμένων σ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς; Αν μάλιστα συνυπολογίσουμε το γεγονός ότι η 7η ενότητα θα διδαχθεί περίπου το Μάρτιο ή τον Απρίλιο, γεγονός που σημαίνει ότι ο υπόλοιπος χρόνος ως το τέλος της χρονιάς είναι ουσιαστικά ελάχιστος, θα συμπεράνουμε ότι τελικά η περιγραφή θα διδαχθεί, αλλά θα μείνει ανενεργή.

Κάτι αντίστοιχο γίνεται και με τη διδασκαλία της αφήγησης, με την οποία πρωτοασχολιόμαστε στην τρίτη ενότητα και μετά τη συναντάμε στην 5η, όχι για να ασχοληθούμε μαζί της αλλά για να δούμε σε τι χρόνο μπαίνουν τα ρήματα στο αφηγηματικό κείμενο, (λες και τούτο είναι τόσο σημαντικό!), και ουσιαστικά στο τέλος της 8ης.

Οι προτάσεις που ακούγονται να δίνεται η παραγωγή κειμένου ως άσκηση για το σπίτι νομίζω πως δεν είναι σοβαρές, αφού δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι για το ποιος απαντάει στην άσκηση, ο ίδιος ο μαθητής, ο γονιός, ο φροντιστής ή το λυσάρι.

Στην ουσία, λοιπόν, ο στόχος του διαθεματικού πλαισίου για τη διδασκαλία της περιγραφής και της αφήγησης, ακυρώνεται από το ίδιο το διαθεματικό και από το νέο βιβλίο που το ακολουθεί. Ακυρώνεται τόσο από τη διάρθρωση των ενοτήτων όσο και από την έλλειψη χρόνου. Πού όμως ξοδεύεται τόσος χρόνος ειδικά στην πρώτη Γυμνασίου που έχουμε στη διάθεσή μας τρεις διδακτικές ώρες τη βδομάδα; Μα φυσικά στη μελέτη γραμματικών φαινομένων τα οποία ούτως ή άλλως τα έχουν διδαχθεί οι μαθητές στο Δημοτικό.

Τα νέα βιβλία δεν μπόρεσαν να ξεφύγουν από αυτήν την παθογένεια του εκπαιδευτικού μας συστήματος, δηλαδή της επικάλυψης της ύλης από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο. Ειδικά, το βιβλίο της Στ’ Δημοτικού έχει καλύψει υπεραρκετά τόσο την περιγραφή όσο και την αφήγηση. Κι όμως στην Α’ Γυμνασίου εξετάζονται ως πρωτοεμφανιζόμενα. Αν θα θέλαμε τα νέα βιβλία να είναι πραγματικά νέα, θα έπρεπε να θεωρήσουμε το Δημοτικό και το Γυμνάσιο ως δύο βαθμίδες εκπαίδευσης με συνέχεια και συνέπεια και όχι ως δύο ανεξάρτητες και άγνωστες μεταξύ τους. Επειδή οι μαθητές αλλάζουν κτίριο, δε σημαίνει ότι θα πρέπει να τα κάνουμε όλα από την αρχή.

Εξεταστικό μοντέλο

Στο σημείο τούτο δε γίνεται να μην αναφερθούμε και στον τρόπο αξιολόγησης. Δεν έχουμε μέχρι στιγμής καμιά διαταγή που να αλλάζει το προηγούμενο καθεστώς. Σύμφωνα όμως με τα παραδείγματα κριτηρίων αξιολόγησης που υπάρχουν στα βιβλία του καθηγητή και των τριών τάξεων πέρα από την παραγωγή κειμένου συνεξετάζονται: α) η κατανόηση κειμένου, β) η αναγνώριση οργάνωσης του κειμένου, γ) η αναγνώριση των μορφοσυντακτικών δομών-φαινομένων και δ) η αξιοποίηση λεξιλογίου του κειμένου. Αν υποθέσουμε ότι η παραγωγή γραπτού λόγου βαθμολογείται με 10 μονάδες, τότε οι υπόλοιπες τέσσερις περιπτώσεις θα βαθμολογηθούν με 2,5 μονάδες η καθεμιά.

Η μελέτη των μορφοσυντακτικών δομών-φαινομένων, για την οποία αφιερώνουμε στη διδασκαλία τη μερίδα του λέοντος του διδακτικού χρόνου, βαθμολογείται μόνο 2,5 μονάδες, ενώ η παραγωγή γραπτού λόγου, που είναι ο φτωχός συγγενής στη διδασκαλία βαθμολογείται με 10 μονάδες!

επικοινωνιακό πλαίσιο

Επανερχόμαστε στην παραγωγή λόγου η οποία εννοείται πως δεν είναι δυνατό να νοείται ως ανεξάρτητη κάποιου επικοινωνιακού πλαισίου. Αυτό είχε γίνει κατανοητό στην προηγούμενη δεκαετία, για τα ελληνικά εκπαιδευτικά ζητήματα, κι αυτός είναι ένας από τους λόγους που είχαν αναθεωρηθεί τα παλαιότερα βιβλία της γλώσσας.

Προϋποτίθεται ότι και τα νέα βιβλία ακολουθούν αυτήν τη λογική. Δεν είναι ίσως η κατάλληλη στιγμή να ασχοληθούμε αν πετυχαίνουμε ουσιαστικές επικοινωνιακές περιστάσεις ή ψευδοπεριστάσεις επικοινωνίας κι ας μείνουμε στα κενά των προηγούμενων βιβλίων που δεν μπόρεσαν να τα καλύψουν τα νέα. Για παράδειγμα, όταν προτείνουμε στους μαθητές μας να γράψουν ένα γράμμα ή ένα άρθρο, γιατί θεωρούμε ότι ξέρουν πώς γράφονται; Διδάξαμε πρώτα πώς γράφεται ένα γράμμα ή ένα άρθρο;

Ίσως κάποια πράγματα να μας φαίνονται αυτονόητα, όμως δεν είναι. Η ουσιαστική κατάργηση της επιστολογραφίας στις μέρες μας σημαίνει ότι το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών μας δεν έχει γράψει ποτέ γράμμα και, φυσικά, δεν ξέρει τη βασική δομή μιας επιστολής ούτε το πού ούτε το πώς γράφονται οι διευθύνσεις στο φάκελο. Ούτε φυσικά έχουμε διδάξει την απλή τυπολογία ενός άρθρου. Μήπως θα έπρεπε να προηγηθεί η διδασκαλία τους, ώστε να γνωρίζει ο μαθητής πώς πρέπει να γράψει το κάθε είδους κείμενο, ώστε να πετύχει τα καλύτερα δυνατά επικοινωνιακά αποτελέσματα; Να σημειωθεί ότι η διδασκαλία του άρθρου δε γίνεται στα νέα βιβλία, ενώ η διδασκαλία της επιστολής γίνεται στη Β’ τάξη.

Λεξιλόγιο

Άμεσα συνδεμένο με την παραγωγή λόγου είναι και το λεξιλόγιο. Αναγκαστικά στο σημείο αυτό θα γίνει η σύγκριση με τα προηγούμενα βιβλία, όπου υπήρχε πληθώρα λέξεων σχετικές με το θέμα της ενότητας, και από τις οποίες μπορούσε να αντλήσει ο μαθητής, ώστε να προχωρήσει στην παραγωγή λόγου με ευρύτερο λεξιλόγιο.

Στη θέση του προηγούμενου λεξιλογίου, ο μαθητής στα νέα βιβλία καλείται να μελετήσει για άλλη μια φορά τα κείμενα της ενότητας και να καταγράψει τις σχετικές λέξεις. Αφήνω το χρόνο που απαιτείται για την όλη διαδικασία. Στις περισσότερες ενότητες το λεξιλόγιο που προκύπτει είναι ελάχιστο και δεν ξεπερνά τις λέξεις του βασικού λεξιλογίου κάθε ανθρώπου, χωρίς να προσφέρει κάποια γνώση παραπάνω.

Με τον τρόπο αυτό καταργείται η προσπάθεια για εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών. Την ίδια όμως στιγμή στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο με αφορμή μια λέξη δίνονται δεκάδες άλλες για τον ίδιο ακριβώς λόγο, δηλαδή για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου των μαθητών. Μήπως η κατάργηση του λεξιλογίου από τα νέα ελληνικά και η διδασκαλία του στα αρχαία ξεπερνά κάθε έννοια παράλογου;

Διαθεματικότητα

Τελειώνοντας ήρθε η ώρα της παρουσιαζόμενης ως νέας, ενώ μας είναι γνωστή κι απ’ τα παλιά, της διαθεματικότητας.

Έχουν γίνει αρκετές αναφορές σχετικά με το πόσο διαθεματικά είναι τα νέα βιβλία, όχι μόνο της γλώσσας, αλλά όλα τα νέα βιβλία. Θα ήθελα, όμως, να εξετάσουμε τη διαθεματικότητα από τη σκοπιά του μαθητή.

Αν και πέρασαν 8 μήνες από την αρχή της χρονιάς, ακόμη δεν ξέρουμε πόσες διαθεματικές εργασίες πρέπει να γράψει ένας μαθητής. Από το γενικό και αόριστο, που ακούσαμε στην, ας την πούμε, επιμόρφωση, πρέπει να αναθέσουμε στους μαθητές τρεις διαθεματικές σε κάθε μάθημα. Αυτό σημαίνει ότι κάθε μαθητής θα πρέπει να γράψει σε 17 μαθήματα επί 3 εργασίες = 51 διαθεματικές εργασίες σ’ όλη τη χρονιά! Είναι δυνατό να ισχύει κάτι τέτοιο;

Επίσης:

Όταν τα περισσότερα σχολεία μας δεν παρέχουν ούτε τα υποτυπωδώς απαραίτητα για μια εργασία, π.χ. βιβλιοθήκες, οπτικοακουστικά μέσα, δυνατότητα γρήγορης σύνδεσης στο διαδίκτυο, ηλεκτρονικό υπολογιστή, τότε τι να συζητήσουμε.

Με τι υλικό θα γίνει η διαθεματική; Πού θα γίνει; Ποιος θα την επιβλέπει και πώς;

Ακόμη κι αν δώσουμε σε ένα μαθητή έτοιμο το υλικό, θα γράψει εργασία; Πώς, με ποιες γνώσεις και με ποια μέθοδο;

Με λίγα λόγια αν δώσουμε σε κάποιον τούβλα, άμμο και τσιμέντο θα μας χτίσει σπίτι;

Είναι πολύ σοβαρά αυτά τα ζητήματα για να τα επεξεργαζόμαστε με τόση προχειρότητα και ανευθυνότητα.

Η διαθεματικότητα και η διαθεματική προσέγγιση δεν είναι υπόθεση μιας εργασίας, αλλά αποτελεί μια εκπαιδευτική διαδικασία η οποία διατρέχει ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα. Το να μοιράσουμε στους μαθητές τέτοιου είδους εργασίες, από θετικό εργαλείο το μετατρέπουμε σε καταναγκαστικό έργο, το οποίο συχνά δεν πραγματοποιείται από τον ίδιο το μαθητή αλλά από τους γονείς του ή τα λυσάρια.

Συμπεράσματα

Εν κατακλείδι τα προβλήματα που προέκυψαν από τα νέα βιβλία είναι πολλά.

Δεν έφεραν επί της ουσίας καμία αλλαγή εκεί που θα έπρεπε να φέρουν, δηλαδή:

1ον στην απομάκρυνση από το Γυμνάσιο φαινομένων της γραμματικής και του συντακτικού που δεν είναι και τόσο απαραίτητα να διδαχθούν,

2ον στην καλύτερη οργάνωση της ύλης,

3ον στη μετακίνηση σε μεγαλύτερες τάξεις κάποιων φαινομένων που στις μικρές τάξεις αποδείχθηκε ότι δεν αφομοιώνονται εύκολα,

4ον περισσότερο χρόνο για την πραγματική και ουσιαστική εξάσκηση στην παραγωγή λόγου, προφορικού ή γραπτού,

5ον στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, που προτείνεται βέβαια, αλλά στις περισσότερες των περιπτώσεων ακυρώνεται η εφαρμογή της, είτε γιατί το βιβλίο δεν είναι γραμμένο για ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είτε γιατί την ακυρώνει η έλλειψη χρόνου,

6ον στην ουσιαστική διεπιστημονική ή διαθεματική προσέγγιση της γνώσης.

Αυτά που παρουσιάστηκαν ως νέα, δεν είναι και τόσο νέα, π.χ.

1ον η κειμενοκεντρική διδασκαλία, στην οποία στηρίζονταν και τα παλαιότερα βιβλία, αφού με τα κείμενα δινόταν η αφορμή για την παρουσίαση του οποιοδήποτε φαινομένου και στα κείμενα κατέληγαν.

2ον το επικοινωνιακό πλαίσιο, που κι αυτό δεν είναι νέο, αφού είχε ενταχθεί στα σχολικά βιβλία εδώ και αρκετά χρόνια.

Τα μόνα νέα των νέων σχολικών βιβλίων είναι:

1ον η αυξημένη ύλη,

2ον η αδικαιολόγητη μετακίνηση φαινομένων από μια τάξη στην άλλη, π.χ. του ρήματος από την Β’ στην Α’

3ον ο ουσιαστικός περιορισμός στην παραγωγή λόγου, από τη στιγμή που ο περισσότερος χρόνος αφιερώνεται στη μελέτη των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων.

4ον ο περιορισμός, για να μην πούμε η κατάργηση, του λεξιλογίου της κάθε ενότητας. Δεν μπορούμε να μιλάμε για εμπλουτισμό του λεξιλογίου και ταυτόχρονα να το περιορίζουμε.

5ον η προχειρότητα με την οποία είναι γραμμένα.

Επιλέγοντας θα ήθελα να τονίσω και τη σχέση που δημιουργείται μεταξύ δασκάλου και βιβλίου. Είναι η πρώτη φορά που στα γραφεία των καθηγητών ακούγονται τόσο συχνά οι διαμαρτυρίες για τα βιβλία· η βεβαιότητα που αποκομίζουν ότι παρά τον κόπο και το χρόνο που διαθέτουν οι μαθητές τους δεν καταλαβαίνουν σχεδόν τίποτε, η πεποίθηση, τέλος, ότι με τη λήξη της χρονιάς θα γυρνούμε στις αίθουσες εξετάσεων, αναζητώντας το χαμένο χρόνο.


3 σχόλια:

Ανώνυμος είπε...

Σε πολλά θα μπορούσε να συμφωνήσει κανείς με την κριτική που κάνετε στο βιβλίο της γλώσσας και σε αρκετά να διαφωνήσει. Σε μια μόνο επισήμανση θα σταθώ με αφορμή την παρατήρηση που κάνετε περί γραμματικής. Το γεγονός ότι δεν έχει ετοιμαστεί ή δεν έχει μοιραστεί ακόμη βιβλίο γραμματικής, προφανώς δε συνιστά αδυναμία των βιβλίων και οφείλεται μάλλον στην ανορθολογική γραφειοκρατεία που ταλανίζει την ελληνική πολιτεία. Ο διδάσκων είναι αναγκασμένος να αξιοποίησει τα παλιά εγχειρίδια με προσοχή, προσαρμόζοντας την παλιά οπτική τους στις νέες συνθήκες. Το έγχειρημα αυτό, είναι ευνότητο, πως δεν είναι εύκολο να γίνει σε όλες τις περιπτώσεις και απαιτεί ειδικές γνώσεις από τον διδάσκοντα. Αυτό είναι κατά την άποψη μου το πρόβλημα και όχι εκεί που το τοποθετείται εσείς. Το ότι δεν υπήρχε σχολική ή επίσημη γραμματική, αυτό δε συνιστά πρόβλημα για τα βιβλία. Εξάλλου, το μόνο που δε μπορεί να τους καταλογίσει κάποιος είναι ότι είναι προβληματικά ως προς την παρουσίαση των στοιχείων της γραμματικής. Είναι απολύτως αναμενόμενο οι παραπομπές τους να είναι στους Κλαίρη-Μπαμπινιώτη και Holton-Mackridge-Warburton καθώς πρόκειται για τις δύο πιο έγκυρες επιστημονικά περιγραφές της σύγχρονης Ελληνικής. Οι Γραμματικές όχι μόνο δε διαφωνούν στα περισσότερα, αλλά συμφωνούν στο κρίσιμο σημείο της οπτικής που υιοθετούν. Οι όποιες διαφορές τους εντοπίζονται σε επουσιώδη για τη διδακτική πράξη θέματα και αφορούν πιο πολύ τους γλωσσολόγους παρά τους διδάσκοντες.

Γιάννης Παπαθανασίου είπε...

Πώς οι του Παιδαγωγικού τόλμησαν τέτοιο τεράστιας σημασίας ζήτημα να το χειριστούν ως το ελάχιστο;
Αυτοί δεν έχουν λύσει το ζήτημα των 9 ερωτήσεων στις οποίες ο μαθητής απαντά στις 6 και ο καθηγητής βαθμολογεί την καθεμιά με 3.33333333333333333!

Ποιος με σώας τας φρένας θα τολμούσε να γράψει βιβλίο για τη γλώσσα, χωρίς πρώτα να έχει ξεκαθαρίσει το ζήτημα της γραμματικής;

Ποιος είναι αυτός που αναλαμβάνει μόνος του την ευθύνη να ορίσει τη νέα γραμματική;

Το μερίδιο ευθύνης των συγγραφέων σ' αυτό το σημείο βρίσκεται: ότι δέχτηκαν να γράψουν βιβλία.

Εξάλλου, ζητήθηκε από πολλούς άλλους να τα γράψουν εκείνοι, αλλά είχαν τα μυαλά στο κεφάλι τους κι αρνήθηκαν, αφού πρώτα διαολόστειλαν αρκετούς.

Δημητρης Μπαρσακης είπε...

Συμφωνούμε απόλυτα, κύριε Παπαθανασίου και σας προσκαλούμε στο blog μας(http://e-parisia.blogspot.com/), να δείτε και τη δική μας κριτική με τον τίτλο "Οι αμαρτίες της νέας Γλώσσας".
Απορούμε, πάντως, που υπάρχουν υπερασπιστές αυτών των βιβλίων... είναι απίστευτο, αν όχι θλιβερό!



Για κάτι άλλο εκτός από λόγια και ατέρμονες συζητήσεις στον ιστοχώρο μου

"Ελληνικός Πολιτισμός"

Κάθε συνεργασία είναι καλοδεχούμενη!