10.10.07

Το βιβλίο της Γλώσσας της Α' Γυμνασίου ... ξανά (Αναθεωρημένο)

Πόσο μ' έχει βασανίσει αυτό το βιβλίο!

Συνήθιζα στο Γυμνάσιο τόσα χρόνια να παίρνω μαθητές από την Α' Γυμνασίου και να τους κρατώ μέχρι την Γ' . Είναι μια πρακτική που έχει και τα θετικά της και τα αρνητικά της, τόσο για τον καθηγητή, όσο, και κυρίως, για τους μαθητές. Αν το έκανα ήταν γιατί δεν μπορούσα να αποχωριστώ τους μαθητές που τους είχα γνωρίσει, τους είχα συνηθίσει και στο τέλος τους είχα αγαπήσει.

Φέτος, για πρώτη φορά, πέρασα ένα καλοκαίρι ανάμεσα στο να κρατήσω τους ίδιους μαθητές και στο να ξαναπάρω μια νέα Α' Γυμνασίου, για να ξαναδουλέψω πάνω στις ίδιες ενότητες, να δω και πάλι το νέο βιβλίο και να διορθώσω τα λάθη μου. Τελικά, προτίμησα τη δεύτερη σκέψη.

Ξανά, λοιπόν, στην Α' με το νέο βιβλίο παρέα, με τη διαφορά ότι τώρα το ξέρω πολύ καλύτερα. Έτσι η 1η και η 2η ενότητα τέλειωσαν μέσα σε 6 συνολικά διδακτικές ώρες αντί για τις 16 που προτείνει το βιβλίο του καθηγητή.

Είπαμε τα σχετικά με τους κώδικες, την επικοινωνία, τον πομπό, το δέκτη κ.τ.λ. από την 1η ενότητα. Με την περσινή εμπειρία, αλλά και την εμπειρία των παλιότερων χρόνων μπήκαμε αμέσως στην περίσταση επικοινωνίας κι έτσι προχώρησα στη διδασκαλία της επιστολής, δηλ. στοιχεία, τόπος-ημερομηνία, προσφώνηση, κείμενο, αποφώνηση και φυσικά ακολούθησε και μια επιστολή. Κάπως έτσι κύλησε και η 2η.

Από την 3η ενότητα θα μείνουμε μόνο στην περιγραφή. Θα αγνοήσουμε επιδεικτικά τα υπόλοιπα κειμενικά είδη (αφήγηση, περίληψη, επιχειρηματολογία, πολυτροπικό κείμενο). Θα συνεχίσουμε με εκείνες τις ενότητες που αναφέρονται στην περιγραφή. Παράλληλα, θα εντάξουμε τη μελέτη του ουσιαστικού και του επιθέτου, κρίνοντας πως ο ιδανικότερος χώρος για τη μελέτη τους είναι τα περιγραφικά κείμενα όπου κυριαρχούν και καθορίζουν το κείμενο. Όταν πια θα έχουν εξασκηθεί οι μαθητές στα περιγραφικά κείμενα, θα επανέλθουμε στην 3η ενότητα για να πιάσουμε την αφήγηση αυτή τη φορά, ακολουθώντας την ανάλογη διαδρομή στις ενότητες. Στην επεξεργασία των αφηγηματικών κειμένων μπορούμε να μελετήσουμε και το ρήμα· κυρίως, το χρόνο των ρημάτων στην αφήγηση.

Θα αγνοήσουμε προκλητικά και επιδεικτικά από την 5η ενότητα όσα σχετίζονται με τα παρεπόμενα του ρήματος, γιατί θα τα δούμε αναλυτικότερα στη Β' Γυμνασίου. Οι τρεις τελευταίες ενότητες (8η, 9η, 10η) ίσως και να μη διδαχτούν. Τα σχετικά με το συνταγματικό και τον παραδειγματικό άξονα μπορεί να είναι μεγάλες κατακτήσεις της γλωσσολογίας, δεν αφορούν όμως καθόλου τους μαθητές. Τα είδη σύνδεσης των προτάσεων θα τα μάθουν αναλυτικότατα στη Γ' Γυμνασίου, οπότε δεν υπάρχει λόγος να ασχοληθούμε και στην Α'. Άλλωστε, θα έχουμε φτάσει στον Απρίλιο με Μάιο, μήνες στους οποίους στην ουσία δεν μπορείς να προσθέσεις τίποτα. Το παιδικό μυαλό έχει φρακάρει...

Με λίγα λόγια, ο στόχος για την Α' Γυμνασίου περιορίζεται στο απολύτως αναγκαίο και ουσιώδες· να κατανοούν οι μαθητές τα κείμενα που διαβάζουν, να εξασκηθούν στην παραγωγή κειμένων σχετικών με την αφήγηση και την περιγραφή, να μάθουν τα ελάχιστα για το ρήμα, το υποκείμενο, το κατηγορούμενο και το αντικείμενο. Παράλληλα, να εξασκηθούν στην κατανόηση του προφορικού λόγου, μέσα από την παρακολούθηση ζωντανού προφορικού λόγου που μας τον δίνει έτοιμο η τηλεόραση και ο κινηματογράφος. Μ' αυτόν τον τρόπο θα εξασκηθούν τα παιδιά στο να "διαβάζουν" και τον προφορικό λόγο. Άμεση συνέπεια θα είναι η παραγωγή προφορικού λόγου, πάντα όμως σε συνάρτηση με την περιγραφή και την αφήγηση.

Δε θα αναφερθούμε καθόλου στην περίληψη, όχι μόνο γιατί διδάσκεται αναλυτικότερα στη Β' Γυμνασίου αλλά γιατί πιστεύουμε πως για να φτάσει ένας μαθητής στην περιληπτική απόδοση κάποιου κειμένου, πρέπει πρώτα να έχει εξασκηθεί στην κατανόηση του κειμένου. Επαναλαμβάνω πως η κατανόηση είναι ένα από τα σοβαρότερα προβλήματα της ελληνικής εκπαίδευσης. Ακόμη, η περίληψη είναι ίσως το δυσκολότερο κειμενικό είδος, ακόμη κι από την επιχειρηματολογία.

Η καταστρατήγηση της σειράς των ενοτήτων δεν είναι αποτέλεσμα μιας διαστροφής, μιας απέχθειας και μιας απόρριψης του σχολικού βιβλίου· είναι αναγκαιότητα, για να έχουμε τα καλύτερα αποτελέσματα, για να μη χαθούμε στο άγνωστο με βάρκα την ελπίδα.

Πρέπει κάποια στιγμή να καταλάβουμε ότι δεν πρέπει να μας ενδιαφέρει η ποσότητα της ύλης αλλά η ποιότητά της, ότι δε χρειάζεται να βομβαρδίζουμε τους μαθητές σαν να είναι κάποιος εχθρός, αλλά να τους παρέχουμε όσα μπορούν να αφομοιώσουν. Και η αφομοίωση δε γίνεται σε μια στιγμή. Θέλει δουλειά πολλή.


Με λίγα λόγια θα ακολουθήσουμε την διαδρομή:
1η, 2η ενότητα.
Από την 3η ενότητα το Β
--> 7η ενότητα το Δ. Ενδιάμεσα από την 4η ενότητα το Γ.
Από την 3η ενότητα το Γ
--> 5η ενότητα το Ε --> 8η ενότητα το Γ.

14 σχόλια:

Πέπε είπε...

Μένω εκστατικός μπροστά στα κατορθώματά σας! Εδώ και τέσσερα χρόνια που διδάσκω, ποτέ δεν κατάφερα να βγάλω περισσότερες από τις μισές ενότητες της Γλώσσας οποιασδήποτε τάξης Γυμνασίου, και καμία τους εξαντλητικά.
Φαντάζομαι ότι κάτι δεν πάει καλά με μένα, γιατί δεν μπορεί να φταίει εξ ολοκλήρου το βιβλίο: αλλιώς δε θα τα κατάφερνε κανείς.
Αλλά σε κάποια σημεία φταίει και το βιβλίο: ο πομπός και ο δέκτης και το μήνυμα κλπ. αποτελούν ύλη που εγώ, αν θυμάμαι καλά, τη διδάχτηκα στο Α΄ έτος της Σχολής. Τον μαθητή της Α΄ Γυμνασίου τι τον εξυπηρετούν, ποιο κενό τού καλύπτουν; Για τον συνταγματικό και τον παραδειγματικό άξονα δε μιλάω ούτε γι' αστείο.
Κυρίως όμως η δυσκολία που αντιμετωπίζω είναι ότι πρέπει όλη την ώρα να κάνουμε εκτεταμένα πισωγυρίσματα για να εξηγήσουμε διάφορα θέματα που είναι προαπαιτούμενα για να κατανοήσουν τα παιδιά τη φετινή ύλη, αλλά που τους είναι άγνωστα και ακατανόητα. Τι μπορεί να σημαίνει "Περίοδος είναι από το κεφαλαίο μέχρι την τελεία" για ένα παιδί που δε βάζει τελείες γιατί δεν ξέρει τι είναι και σε τι χρησιμεύουν; Τι να πεις για το υποκείμενο σε κάποιον που δεν έχει καταλάβει τι είναι το ρήμα; Τι νόημα έχει οποιαδήποτε θεωρητική πληροφορία για τη γλώσσα, όταν ο μαθητής δεν ξέρει καν ότι υπάρχει ορθογραφία, ότι η κάθε λέξη γράφεται με ένα συγκεκριμένο τρόπο και όχι όπως να 'ναι κάθε φορά; (Μιλώ κυριολεκτικά: δεν εννοώ απλώς ότι δεν ξέρουν καλή ορθογραφία. Τους ρωτάς πώς γράφονται τα ρήματα σε -ίζω και απαντούν σωστά, αλλά δεν αισθάνονται καμία ανάγκη να το εφαρμόσουν όταν γράφουν. Μοιάζουν να θεωρούν ότι οι φιλόλογοι έχουν ένα κόλλημα με το να γράφουμε την κάθε λέξη με κάποιο συγκεκριμένο τρόπο, κόλλημα το οποίο δεν αφορά την πραγματική ζωή, δηλαδή τον υπόλοιπο καιρό εκτός από τις ώρες Γλώσσας.)
Νομίζω ότι κανείς ποτέ δεν κατανόησε από έναν ορισμό τι είναι το ρήμα. Είναι το είδος πληροφορίας που κατακτάται μόνο με την τριβή. Από τις μικρές τάξεις του Δημοτικού μαθαίνεις παπαγαλιστί τι ονομάζουμε ρήμα, και αφού κάνεις μία άσκηση, δύο, δέκα, χίλιες, κάποια στιγμή το χωνεύεις. Αν στην πρώτη Γυμνασίου (ή και σε μεγαλύτερες τάξεις) δεν το έχεις καταλάβει, το ελάχιστο που μπορώ να κάνω εγώ είναι να αφιερώσω κάμποση ώρα σε εξηγήσεις, παραδείγματα, ασκήσεις. Και η "κάμποση ώρα" δεν μπορεί να υποκαταστήσει τα χρόνια που κανονικά χρειάζονται για να το καταλάβεις. Μπορεί όμως κάλλιστα να μας ρίξει πολύ πίσω στην ύλη. Αλλά δεν μπορώ και να δεχτώ αμαχητί ότι πάει και τελείωσε, αυτό το παιδί δεν ξέρει και δε θα μάθει τι είναι το ρήμα: τον καταδικάζω να μη μάθει ποτέ τίποτε παραπάνω σ' αυτό το μάθημα.
Ας πάμε ακόμη βαθύτερα: ο μαθητής που δεν έχει καταλάβει τι είναι το ρήμα, τι είναι η τελεία, τι είναι η σωστή και η λανθασμένη ορθογραφία και χίλια δυο άλλα παρόμοια, προφανώς δεν έχει ασκηθεί επαρκώς σ' αυτό το είδος σκέψης. Το ρήμα δε φαίνεται, δεν τρώγεται, δεν πιάνεται. Είναι αφηρημένη έννοια, θεωρητική. Η ικανότητα να κατανοείς τέτοιες έννοιες καλλιεργείται με το να μάθεις πρώτα μία, μετά μερικές ακόμη, και σιγά σιγά να εξοικειωθείς με το είδος. Λοιπόν, ένα παιδί που διαθέτει ελάχιστες τέτοιες έννοιες στο μυαλό του, πώς να μάθει τις καινούργιες; Από πού θα πιαστούν αυτές για να μη γλιστρήσουν;

Θα μπορούσε κανείς να πει ότι αν ένα παιδί φτάσει στην Α΄ Γυμνασίου με τέτοια κενά είναι καμένο χαρτί, καταδικασμένο. Αλλά όταν βλέπεις ότι το ποσοστό αυτών των παιδιών μπορεί να εγγίζει ή και να υπερβαίνει το 50%, δε σου πάει η καρδιά να πεις ότι όλοι αυτοί είναι καταδικασμένοι. Και δεν είναι ακριβώς χαζά παιδιά: είναι παιδιά που το μυαλό τους έχει σκουριάσει από την έλλειψη προπόνησης. Πολλές φορές σκέφτομαι ότι αν, για χίλιους δυο λόγους, έφτασε ως εδώ σ' αυτή την κατάσταση, πολύ καλά, ας μη μάθει όλη τη φετεινή ύλη, τουλάχιστον όμως ας μη φύγει από την πρώτη χωρίς να ξέρει να γράφει τ' όνομά του, ας μην πάει στο Λύκειο χωρίς να ξέρει τι είναι ρήμα.
Όσο για το να βγουν από εδώ πραγματικά εγγράμματοι, να είναι σε θέση να κατανοούν και να παράγουν γραπτό και προφορικό λόγο και να επικοινωνούν με αυτό το μέσο, αυτό πετυχαίνει μόνο με παιδιά που από την αρχή, από το Δημοτικό, είναι έτοιμα γι' αυτό.

Άραγε αυτά τα προβλήματα υπάρχουν σ' όλη την Ελλάδα, ή έπεσα στην περίπτωση;

Υ.Γ. Ευχαριστούμε πολύ για τα καλύμνικα "τιπς" που μας προσφέρετε. Έχω μακρά ιστορία αγάπης μ' αυτό το νησί, που έχει τον πιο φιλόξενο και γενναιόδωρο πληθυσμό που έχω συναντήσει και την ωραιότερη παραδοσιακή μουσική της Ελλάδας. Διάβαζα τα παραμύθια σας και μέσα μου άκουγα τη γλυκειά και λεπταίσθητη καλύμνικη ντοπιολαλιά.

Γιάννης είπε...

Φίλε Πέπε,
Χάρηκα για το χειμαρρώδες κείμενό σου και συμμετέχω στην αγωνία σου για τα προβλήματα με τη διδασκαλία της γλώσσας. Να είσαι σίγουρος ότι δεν είσαι μόνος που νιώθεις έτσι. Σχεδόν όλοι που ασχολούμαστε με τη γλώσσα στο Γυμνάσιο κάπως έτσι νιώθουμε.

Ξεκινώντας από την ίδια αιτία δημιούργησα αυτό το μπλογκ, για να ανταλλάσσουμε απόψεις.

Μετά από πολύ προβληματισμό, διδάσκω σε Γυμνάσιο 16 χρόνια συνεχώς, κατέληξα στο πλάνο που διάβασες στην ανάρτηση.

Αδιαφορώ πλέον για τα υποκείμενα και τα αντικείμενα, για τα είδη των προτάσεων, για όλα αυτά που θεωρώ πως είναι γνώσεις για κάποιο φιλόλογο κι όχι για ένα μαθητή. Σε όσους είπα ότι δε με ενδιαφέρουν πια οι αιτιολογικές προτάσεις, στην αρχή παραξενεύτηκαν, δεν μπόρεσαν όμως να μου απαντήσουν σε τι ωφελούν ένα μαθητή ή και ένα φιλόλογο, όταν αρθρώνει προφορικό ή γραπτό λόγο. Κανείς μας δε σκέφτεται ότι τώρα θα πει μια αιτιολογική ή μια τελική πρόταση.
Μ' αυτό το σκεπτικό περιόρισα και ανέπτυξα τη διδασκαλία μου στην κατανόηση του προφορικού και του γραπτού λόγου και στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Περιορίζομαι στα απολύτως απαραίτητα, μόνο για τις εξετάσεις. Να σημειώσω ότι κάποτε δίδασκα τα είδη των προτάσεων όσο πιο εξαντλητικά μπορούσα!

Τα όσα διαπίστωσα τα τελευταία χρόνια με έκαναν να ξεχάσω κάθε έγνοια για το ρήμα και το υποκείμενο. Όταν διαβάζουμε με τους μαθητές δυο και τρεις φορές ένα κείμενο και βλέπω ότι δεν μπορούν να το καταλάβουν, όταν προσπαθούμε να γράψουμε ένα κείμενο και έχουμε συνεχείς αποτυχίες, αποφάσισα ότι πρέπει να τους μάθω να καταλαβαίνουν όσα διαβάζουν ή ακούν και να γράφουν ή να μιλάνε.

Αυτές τις ημέρες ασχολούμαι συνεχώς με τα περιγραφικά κείμενα (τοπίου) της 3ης ενότητας (βιβλίο και τετράδιο εργασιών). Το χάος, όσον αφορά την κατανόηση. Σήμερα κατάλαβα ότι δεν μπορούν ούτε να προσανατολιστούν σε ένα χάρτη. (Υπάρχει ο χάρτης της Σαλαμίνας στην 3η εν.) Αν δεν καταλαβαίνουν τα σημεία του ορίζοντα, δεν καταλαβαίνουν ούτε το κείμενο.

Το δυστύχημα είναι ότι η διδασκαλία της γλώσσας στην Ελλάδα σχεδόν ποτέ δεν απέκτησε δική της οντότητα. Πάντα ακολουθούσε τη διδασκαλία της αρχαίας. Εξάλλου στη Β' και Γ' Γυμνασίου διδάσκουμε δύο ώρες νέα ελληνικά και τρεις ώρες αρχαία! Ιδωμένη η διδασκαλία της γλώσσας μέσα από το πρίσμα της αρχαιοπληξίας, αδιαφόρησε για την πραγματική γλώσσα. Κι αν οι καθηγητάδες στο πανεπιστήμιο βλέπουν τι γίνεται στον υπόλοιπο κόσμο, δεν έχουν τη δύναμη (ή τη διάθεση) να προσπαθήσουν να αλλάξουν κάτι. Πού να μπλεχτούν!

Κάπως έτσι μείναμε μόνοι μας και πειραματιζόμαστε, χωρίς αποτελέσματα τις περισσότερες φορές.

Ενώ συμφωνώ με όσα λες, διαφωνώ με την άποψή σου πως θα μάθουν να κατανοούν μόνο οι μαθητές που είναι έτοιμοι γι' αυτό από το Δημοτικό.

Το δυστύχημα είναι ότι κι εμείς ακόμη δεν ξέρουμε πώς να τους καθοδηγήσουμε, ώστε να κατανοούν ένα κείμενο. Ή πάλι τους έχουμε δώσει τόση πολλή τροφή μασημένη που ποτέ δεν έμαθαν να σκέφτονται. Ένα απλό παράδειγμα. Θα σου έχει τύχει είτε να δώσεις θέματα σε διαγώνισμα είτε να παρευρεθείς ως επιτηρητής στις εξετάσεις. Πάντα, μετά από τα θέματα δίνουμε οδηγίες, επεξηγήσεις, συμβουλές, ενώ δε λείπουν και οι αναφορές σε ποιο μέρος της σελίδας βρίσκεται η απάντηση. Τι περιμένουμε μετά; Να μάθουν οι μαθητές να σκέφτονται; Μα εμείς με τις οδηγίες μας (με το ενδιαφέρον μας να γράψουν καλά) τους κάνουμε να μη σκέφτονται.

Πιστεύω και ελπίζω να αλλάξει κάποτε αυτή η κατάσταση. Ως τότε θα είμαστε μόνοι μας. Το ζητούμενο είναι οι "μόνοι" να γινόμαστε όλο και περισσότεροι. Να συζητάμε, να διαφωνούμε και να συμφωνούμε, ώσπου να καταλήξουμε σε ουσιαστικά συμπεράσματα.
Ας κάνουμε αυτό που δεν κάνει καμιά πολιτεία και κανένα πανεπιστήμιο.

marianna είπε...

Γιάννη,
Συμφωνώ με την άποψη ότι η γλώσσα είναι επικοινωνιακό εργαλείο και πως έτσι πρέπει να διδάσκεται: για την κατανόηση και την παραγωγή συνεκτικού λόγου και μέσα σ' ένα πλαίσιο συνεργατικής μάθησης.

Όπως και με τις δυσκολίες που επισημάνατε εσύ και ο Πέπε που προκύπτουν από την ανάγκη για περισσότερη ενημέρωση και αποτελεσματικότερη επιμόρφωση μας.

Όσο για το 'διάβασμα' και τη χρήση των χαρτών, πραγματικά, είναι ένα φαινόμενο που με έχει κατά καιρούς πολύ προβληματίσει. Διάβασα όμως στον Gardner τελευταία (Τα είδη του Νου: η θεωρία των πολλών ευφυιών) ότι τα τμήματα του εγκεφάλου που ασχολούνται με τη χωρική ευφυία και, ιδιαίτερα, εκείνα που η λειτουργία τους επηρεάζει την κατανόηση χαρτών αναπτύσσονται αργότερα σε σχέση με άλλα -γύρω στα 12, νομίζω. Αν συνυπολογίσεις ότι αυτό είναι ένα στάδιο στροφής προς την αφαιρετική σκέψη γενικότερα, καταλαβαίνεις πόσο απαιτητική είναι αυτή η περίοδος της ζωής τους για τους μαθητές μας!!!

Γιάννης είπε...

Δε διαφωνώ καθόλου με όσα σχολιάζεις. Όμως, προσπαθώ να θυμηθώ πότε διδάχτηκαν οι μαθητές στα έξι χρόνια του Δημοτικού να προσανατολίζονται με βάση τα σημεία του ορίζοντα. Πόσες ασκήσεις έγιναν στη διάρκεια των μαθημάτων;

Τουλάχιστον οι δυο μου κόρες ποτέ· ίσως μια φορά να μίλησαν για τα σημεία του ορίζοντα. Από εκεί και πέρα τίποτα άλλο.

Το μόνο που ενδιαφέρει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι να γεμίσει το κεφάλι του μαθητή με μια τεράστια ποσότητα πληροφοριών, η οποία χάνεται, όπως είναι φυσικό, στις επόμενες δύο με τρεις μέρες.

Πιστεύω όλο και περισσότερο το προφανές· ότι τα πάντα είναι θέμα εξάσκησης. Αν δεν εξασκηθεί κάποιος σε κάτι, δε θα αποκτήσει ποτέ τη δεξιότητα γι' αυτό το κάτι. Το ίδιο συμβαίνει με το γραπτό ή προφορικό λόγο, με τα Μαθηματικά κ.τ.λ.

marianna είπε...

Ναι, αυτό συμβαίνει (δυστυχώς) και με διαφορετικές μορφές και σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Γιατί η βιωματική μάθηση δεν έχει ακόμη ενσωματωθεί στη διδακτική πρακτική. Και η δική μου εμπειρία μέσω των παιδιών μου από το Δημοτικό επιβεβαιώνει αυτό: η γνώση προσεγγίζεται κυρίως θεωρητικά παρότι τα παιδιά δυσκολεύονται να συγκεκριμενοποιήσουν αφηρημένες έννοιες σ' αυτήν την περίοδο της ζωής τους!!!! Επίσης δεν αναπτύσσουν δεξιότητες συνεργατικές και ενεργού συμμετοχής.

Ωστόσο πώς να γίνουν αυτά πράξη (σε μεγαλύτερη κλίμακα, εννοώ, γιατί σαφέστατα γίνονται προσπάθειες) χωρίς επαρκή επιμόρφωση και χωρίς υποδομή (πολλά σχολεία δεν έχουν καν σύνδεση με το διαδίκτυο)!

Γιάννης είπε...

Κάπως έτσι το αυτονόητο έγινε ουτοπία. Όλη η ιστορία της παιδαγωγικής δεν έχει αγγίξει καθόλου την ουσία της ελληνικής εκπαίδευσης.

Ανώνυμος είπε...

Μου άρεσαν τα:"...θα αγνοήσουμε..." Δεν περίμενα καθηγητή του δημοσίου με τόσο θάρρος. Κατά τα λοιπά, και είναι παρ' ελπίδα πάρα πολλά, όαση φιλολογική το site. Πρώτη φορά παρακολουθώ από κοντά πραγματικό προβληματισμό διδακτικού χαρακτήρα, με περίσσεια μάλιστα, αυτοκριτική (φαντάζομαι δεν αγνοείτε το γενικότερο επίπεδο και την απαράμιλλη οίηση των παρεπιδημούντων στα σχολειά φιλολόγων). O capten, my capten.

Γιάννης είπε...

Δυστυχώς, για την οίηση ξέρω πάρα πολλά, για το επίπεδο δεν μπορώ να σχολιάσω.

50cent είπε...

Συνάδελφε, μου αρέσουν πολύ οι τολμηρές προσθαφαιρέσεις που επιχειρείς στο βιβλίο. Η αναμόρφωση της 3ης ενότητας είναι πολύ καλή ιδέα. Διαφωνώ όμως με τον παραδειγματικό και το συνταγματικό άξονα. Φυσικά δεν ενδιαφέρουν τους μαθητές ως όροι, τους ενδιαφέρουν όμως ως έννοιες. Τους δείχνουν τη συστημική υφή της γλώσσας, ότι η γλώσσα είναι σύστημα που επιτρέπει συγκεκριμένες επιλογές ενώ αποκλείει άλλες. Αυτή τη θεωρώ σημαντική γνώση.

Γιάννης είπε...

50cent,
Ευχαριστώ που έκανες τον κόπο να γράψεις τη γνώμη σου.

Έπαψα πια να διδάσκω το συνταγματικό και τον παραδειγματικό άξονα, γιατί δε μου φτάνει ο χρόνος. Στα τόσα χρόνια που διδάσκω γλώσσα στο Γυμνάσιο, πολλές φορές αναγκάστηκα να "δανειστώ" και μια ώρα από τα Κείμενα, για να προλάβω αυτά που θεωρώ εγώ ως σημαντικά και απαραίτητα, δηλαδή την κατανόηση και την παραγωγή κειμένου. Ακόμη και τις διπλάσιες ώρες να είχα στη διάθεσή μου, πάλι στην κατανόηση και στην παραγωγή κειμένου θα τις διέθετα.

Απευθυνόμαστε σε μαθητές Α' Γυμνασίου και όχι σε τριτοετείς φοιτητές. Δε νομίζω ότι τους μισούς μου μαθητές, που δεν ξέρουν να διαβάζουν καλά καλά ή να γράφουν πέντε σειρές χωρίς λάθη, θα τους βοηθήσει η γνώση της συστημικής υφής της γλώσσας.

Δε διαφωνώ ότι είναι σημαντικές γνώσεις. Πιστεύω, όμως, ότι δεν είναι τόσο απαραίτητες. Δεν αντέχω να διδάσκω γλώσσα για τρία χρόνια και να μπαίνω στη Γ' Γυμνασίου και να μην μπορούν να καταλάβουν δύο κείμενα. Σκεφτόμουν να γράψω ξεχωριστά γι' αυτό το ζήτημα, αλλά μια και το 'φερε η κουβέντα...

Δίδασκα πριν από λίγες μέρες σε μια Γ' Γυμνασίου τη 2η ενότητα. Διαβάζουμε το 10ο και 11ο κείμενο από την 42η σελίδα. Τα κείμενα αναφέρονται στην εισβολή των ξένων λέξεων στη γλώσσα μας. Οι απόψεις των δύο κειμένων είναι αντίθετες μεταξύ τους. Δυστυχώς, το κατάλαβαν μόνο τα 3 παιδιά από τα 25!
Αυτά τα παιδιά διδάχτηκαν τα πάντα για τη γλώσσα. Δε διδάχτηκαν όμως να διαβάζουν και να κατανοούν.

Εσύ τι θα διάλεγες να διδάξεις: τους άξονες ή την κατανόηση κειμένου;

50cent είπε...

γιάννη, φυσικά θα διάλεγα να διδάξω την κατανόηση κειμένων. Συμφωνώ απόλυτα μαζί σου ότι αυτό που έχουμε να κάνουμε στο μάθημα της Γλώσσας είναι να βελτιώσουμε την κατανόηση του λόγου και την παραγωγή του λόγου. Τίποτε άλλο! Το θέμα είναι: πώς θα το πετύχουμε αυτό; Απλώς διαβάζοντας κείμενα και λέγοντας στους μαθητές (ή οδηγώντας τους στο να μαντέψουν) την δική μας ανάγνωση ή προσπαθώντας να κάνουμε τους μαθητές ενεργούς, δυναμικούς αναγνώστες των κειμένων; Νομίζω ότι συμφωνείς ότι προσπαθούμε το δεύτερο. Αν δεν τους δώσουμε όμως τα κατάλληλα εργαλεία, πώς θα το καταφέρουν αυτό; Ένα από τα πάρα πολλά εργαλεία νομίζω ότι είναι και οι άξονες αυτοί. Όχι ως όροι ούτε ως γνώσεις/πληροφορίες ότι υπάρχουν αλλά ως λειτουργίες

Γιάννης είπε...

50cent συμφωνώ κι εγώ με τη σειρά μου ότι προσπαθούμε να κάνουμε τους μαθητές ενεργούς, δυναμικούς αναγνώστες των κειμένων.
Τη συζήτηση αυτή είχαμε προ ολίγων ημερών και με κάποιους συναδέλφους και μείναμε στην απορία-αδυναμία του τρόπου με τον οποίο θα οδηγήσουμε κάποιον στην κατανόηση του κειμένου.
Ο καλύτερος, κατά την άποψή μου, τρόπος είναι η δομική ανάλυση του κειμένου. Όμως, πώς ο παραδειγματικός ή ο συνταγματικός άξονας μπορεί να βοηθήσει;
Μπορείς να δώσεις κάποιο παράδειγμα;

Ενεργοποιείς, αν θέλεις, το προφίλ σου;

50cent είπε...

Γιάννη, ενεργοποίησα το προφίλ μου. Πολύ ενδιαφέρον το blog.Εσύ το έχεις φτιάξει; Πόσα χρόνια διδάσκεις Γλώσσα στο σχολείο; Πώς θα γίνει να εμπλέξουμε και άλλους στον προβληματισμό μας;

Γιάννης είπε...

Το μπλόγκι το έφτιαξα εγώ. Χρησιμοποίησα ένα από τα πρότυπα και έκανα μερικές αλλαγές στα χρώματα και στις διαστάσεις.

Είμαι στην Εκπαίδευση από το Φλεβάρη του 1989.

Προτιμώ το Γυμνάσιο, από τη μια γιατί μου αρέσει η ηλικία -ήθελα να σπουδάσω νηπιαγωγός, αλλά τότε δεν έπαιρναν άνδρες νηπιαγωγούς- και από την άλλη γιατί σου δίνει τη δυνατότητα να δουλέψεις με διαφορετικούς ρυθμούς, να παραβιάσεις το αναλυτικό, να μην τρέχεις πίσω από τη διδακτέα ύλη.

Δεν ξέρω πώς θα εμπλακούν περισσότεροι στη συζήτηση. Εξαρτάται και από τους ίδιους.

Είδα το προφίλ. Δεν περίμενα ότι πίσω από το 50cent θα κρύβεται μια γυναίκα. Εκείνο που ζήλεψα είναι ότι κάνεις διδακτορικό στη διδακτική της γλώσσας.
Να υποθέσω ότι δεν έχεις μπλόγκι. Αν έχεις βγάλ' το στα μάτια του κόσμου.



Για κάτι άλλο εκτός από λόγια και ατέρμονες συζητήσεις στον ιστοχώρο μου

"Ελληνικός Πολιτισμός"

Κάθε συνεργασία είναι καλοδεχούμενη!