26.4.09

Σύστημα αναλυτικής αξιολόγησης.

Ανεβάζω το σύστημα αναλυτικής αξιολόγησης για την παραγωγή κειμένου.

ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Α. Ορθογραφία, Μορφολογία
1. Κακή χρήση του τόνου
2. Ακόμα και πολύ απλές λέξεις παρουσιάζονται με λάθη στην κλίση. Πολύ σοβαρά προβλήματα στην ορθογραφία.
3. Μερικά προβλήματα στις καταλήξεις των ουσιαστικών, αλλά αρκετά συχνά προβλήματα στις καταλήξεις των ρημάτων. Συχνά λάθη στην ορθογραφία των λέξεων.
4. Επαρκής έλεγχος στη γραφή των καταλήξεων, αλλά σποραδικά λάθη στη γραφή των λέξεων. Προβλήματα στην κλίση των αρχαιότροπων επιθέτων.
5. Κανένα πρόβλημα στο γραμματικό σχηματισμό των λέξεων. Πολύ καλός έλεγχος στην ορθογραφία, ακόμα και σε δύσκολες ή ασυνήθιστες λέξεις.

Β. Στίξη.
1. Τα σημεία της στίξης σχεδόν απουσιάζουν από το κείμενο.
2. Ικανοποιητική η χρήση της τελείας, αρκετά προβλήματα με το κόμμα και ανεπαρκής χρήση των άλλων σημείων στίξης.
3. Ελάχιστα προβλήματα με το κόμμα, δεν αξιοποιούνται τα άλλα σημεία στίξης.
4. Ελάχιστα προβλήματα με το κόμμα, αξιοποιούνται και τα άλλα σημεία στίξης.
5. Η στίξη εξυπηρετεί τη νοηματική συνοχή του κειμένου και, επιπλέον. αναδεικνύει τα σημεία στα οποία πρέπει να δοθεί έμφαση και ιδιαίτερος νοηματικός χρωματισμός.

Γ. Σύνταξη.
1. Η ασυνταξία προκαλεί δυσκολίες στην κατανόηση του νοήματος.
2. Πολύ απλοϊκή σύνταξη, χρήση κυρίως της παράταξης.
3. Ο πομπός προσπαθεί να χρησιμοποιήσει πιο σύνθετο λόγο, με υποτακτική σύνταξη, αλλά παρουσιάζονται προβλήματα που σχετίζονται με τη σαφήνεια του νοήματος και με τη χρήση της στίξης.
4. Χρήση πολύπλοκης σύνταξης, χωρίς προβλήματα τις περισσότερες φορές.
5. Χρησιμοποιείται μια ποικιλία συντάξεων, συμπεριλαμβανομένης και εκείνης των μετοχών.

Δ. Λεξιλόγιο.
1. Λεξιλόγιο περιορισμένο στις βασικές καθημερινές λέξεις.
2. Προσπάθεια του πομπού να διανθίσει το λόγο του με επίθετα και ορισμένες ειδικές ή ασυνήθιστες λέξεις. Τις περισσότερες φορές όμως, η χρήση τους δεν είναι επιτυχής και ακριβής.
3. Ο πομπός κατέχει ένα επαρκές βασικό λεξιλόγιο. Η προσπάθειά του, όμως, να εκφραστεί μεταφορικά ή να χρησιμοποιήσει ειδικές ή λιγότερο γνωστές λέξεις συναντά αρκετές φορές προβλήματα.
4. Ικανοποιητικός ο έλεγχος του πομπού στο λεξιλόγιο, με το οποίο μπορεί να εκφράσει και τις αφηρημένες έννοιες.
5. Κατοχή ενός πλούσιου λεξιλογίου. Ο πομπός έχει τη δυνατότητα και τη γνώση να επιλέγει ανάμεσα σε συνώνυμα, τη σωστή λέξη για τις απαιτήσεις του λόγου του κάθε φορά.

Ε. Οργάνωση του κειμένου.
1. Καμία ένδειξη λογικής οργάνωσης των σκέψεων.
2. Γίνεται λανθασμένος χωρισμός των παραγράφων, έτσι ώστε η ανάγνωση να δυσχεραίνεται μάλλον παρά να διευκολύνεται. Επίσης, δεν υπάρχει οργανωμένος νοηματικός άξονας.
3. Γίνεται κατάχρηση στο χωρισμό των παραγράφων, σχεδόν ύστερα από κάθε πρόταση. Λίγες διαρθρωτικές λέξεις χρησιμοποιούνται, οι οποίες δίνουν στο κείμενο στοιχειώδη συνοχή. Συχνά οι σκέψεις δεν τακτοποιούνται στο νοηματικό άξονα.
4. Ικανοποιητική παραγραφοποίηση. Λίγες διαρθρωτικές λέξεις χρησιμοποιούνται, οι οποίες δίνουν στο κείμενο στοιχειώδη συνοχή. Η αλληλουχία, όμως, των νοημάτων διασπάται, κάποιες φορές, και η δομή του κειμένου διαταράσσεται.
5. Η διάρθρωση του κειμένου, μια μεγάλη ακτίνα διαρθρωτικών λέξεων καθώς και η στίξη δηλώνουν ξεκάθαρα τη λογική σχέση των ιδεών, τα σημεία στα οποία πρέπει να δοθεί έμφαση κ.τ.λ. και γενικότερα οδηγούν τον αναγνώστη να δει το θέμα μέσα από την προοπτική του πομπού.

ΣΤ. Καταλληλότητα του περιεχομένου.
1. Καμία σχέση του περιεχομένου με το θέμα.
2. Περιορισμένη ανάπτυξη, που αφήνει ακάλυπτες σημαντικές πλευρές του θέματος.
3. Ορισμένες πλευρές του θέματος δεν έχουν αναπτυχθεί επαρκώς και, συνεπώς το περιεχόμενο δεν αναδεικνύει όλες τις δυνατότητες του θέματος.
4. Ο δέκτης αναγνώστης τελειώνει την ανάγνωση ικανοποιημένος, αλλά με την αίσθηση ότι χρειαζόταν κάτι ακόμη πριν κλείσει το θέμα.
5. Ικανοποιητική η ανάπτυξη του θέματος. Πλούσιο περιεχόμενο.

Ζ. Αποτελεσματικότητα.
1. Καμιά επικοινωνία του δέκτη δεν επιτυγχάνεται, καθώς δεν υπάρχει επίγνωση της ανάγκης αυτής.
2. Γίνεται προσπάθεια να χρησιμοποιήσει ο πομπός το γράψιμο ως εργαλείο για επικοινωνία. Η ιεράρχηση των σκέψεων και η δομή του κειμένου αρχίζουν να χρησιμοποιούνται έτσι, ώστε να εξυπηρετούν το σκοπό αυτό.
3. Συνείδηση του ιδιαιτέρου ακροατηρίου και προσπάθεια του πομπού να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του. Η αποτελεσματικότητα δεν είναι εξασφαλισμένη, αλλά πιθανή.
4. Η έμφαση σε συγκεκριμένα γεγονότα, χαρακτηριστικά, συναισθήματα κ.τ.λ. λειτουργεί έτσι, ώστε να εδραιωθεί μια επιτυχημένη επικοινωνία μεταξύ πομπού και δέκτη.
5. Η ισχυρή συνοχή και η κατάλληλη διάρθρωση του κειμένου, σε συνδυασμό με το προσωπικό στιλ, συνηγορούν στο να αποδεχτεί ο δέκτης την άποψη του πομπού και καθιστούν το λόγο του αποτελεσματικό.

Για περισσότερες πληροφορίες εδώ

Το ερώτημα είναι γιατί δεν καθιερώθηκε η μέθοδος - καλή ή κακή, υπερβολική ή όχι - εδώ και τόσα χρόνια; Η απάντηση θα είναι κρυμμένη σε κάποιο συρτάρι κάποιου γραφειοκράτη-κομματόσκυλου!

5 σχόλια:

as eon είπε...

Ήμουν έτοιμος να αφήσω σχόλιο και με πρόλαβες με τη συμπληρωματική ανάρτησή σου. Έχω υπόψη μου το διδακτορικό της Αδαλόγλου που προσπαθεί να ποσοτικοποιήσει τα κριτήρια αξιολόγησης της παραγωγής γραπτού λόγου και καλά κάνει.
Έχω υπόψη μου και τις αναρτήσεις που κατά καιρούς κάνεις στο μπλόγκ. Όμως, κάθε κείμενο έχει αυτονομία στην οθόνη του υπολογιστή. Αυτή ήταν και η αφετηρία των ενστάσεών μου

Επανέρχομαι στον τρόπο που βλέπω τα πράγματα και περιορίζομαι μόνο στην Έκθεση, γιατί θεωρώ ανόητα τα επιχειρήματα του τύπου «δηλαδή δε θα περάσει στην Ιατρική επειδή δε γράφει καλές εκθέσεις;».

Η βαθμολόγηση στις πανελλήνιες είναι το τελευταίο παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό ζητούμενο. Νομίζω (έχοντας κατά νου άλλα πόστ σε αυτό εδώ το μπλογκ) ότι συμφωνούμε σε πολλές πτυχές. Βλέπω την ουσία του μαθήματος αλλού, «στο πανελλαδικό φασόν»Όσο για το ερώτημα σχετικά με την καθιέρωση ή όχι της μεθόδου Αδαλόγλου, μάλλον η απάντηση είναι εύκολη και έχει να κάνει με τη φύση των Πανελλαδικών κλπ. Δηλαδή σχετίζεται με τα ακόλουθα ερωτήματα:
Πόσο χρόνο απαιτεί η βαθμολόγηση με τη συγκεκριμένη αναλυτική μέθοδο;
Πότε θα βγουν τα αποτελέσματα; (Ήδη η βαθμολόγηση της έκθεσης διαρκεί περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα και για το λόγο αυτό είναι πάντα πρώτο μάθημα στο πρόγραμμα των εξετάσεων.).
Και παρεμπιπτόντως, θα βρεθεί ο αναγκαίος αριθμός βαθμολογητών φιλόλογων για να τραβήξουν κουπί στη γαλέρα των βαθμολογικών;

Υπάρχουν και πιο εύκολα πράγματα που θα μπορούσαν να βοηθήσουν την αντικειμενικότερη διόρθωση. Ας πούμε η διαπίστωση ότι η σειρά της βαθμολογίας επηρεάζει την αξιολόγηση, ότι οι πρώτες εκθέσεις βαθμολογούνται συνήθως αυστηρότερα. Αυτό θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί με βαθμολόγηση ανά θέμα και όχι ανά τετράδιο. Ποιος το συστήνει; Πόσοι το κάνουν;

Odysseas είπε...

Καταρχάς χαίρομαι που είμαι στην πρωτοβάθμια και δεν αντιμετωπίζω τα δικά σας προβλήματα. Ευτυχώς, εγώ διορθώνω τα γραπτά με δικά μου κριτήρια, μοιάζουν μ' αυτά που προτείνει ο Γιάνννης, και έχω ήσυχο το κεφάλι μου.

Δεύτερον διαφωνώ με τη θέση του as eon ότι η αξιολόγηση είναι δευτερεύον θέμα. Αν αλλάξει π.χ. με ένα σύστημα αντίστοιχο με αυτό που προτείνει ο Γιάννης, μάλλον θα λυθούν πολλά από τα προβλήματα που αναφέρεις. Ο Γιάννης αναφέρει σχετικά:

"Η ισχυρή συνοχή και η κατάλληλη διάρθρωση του κειμένου, σε συνδυασμό με το προσωπικό στιλ, συνηγορούν στο να αποδεχτεί ο δέκτης την άποψη του πομπού και καθιστούν το λόγο του αποτελεσματικό."

Αν καταφέρουμε τα παιδιά να έχουν προσωπικό στιλ πιθανότατα θα γλιτώσουμε από τα πανομοιότυπα γραπτά. Αλλά για να γίνει αυτό πρέπει το προσωπικό στιλ, η πρωτοτυπία, η δημιουργικότητα και όλα αυτά που μας απομακρύνουν από την φωτοτυπημένη ανάπτυξη των θεμάτων να βαθμολογούνται αντιστοίχως.

Θα τελειώσω με ένα παράδειγμα από την τάξη μου. Είχα βάλει τους μαθητές μου να γράψουν ένα κείμενο στο οποίο θα σύγκριναν το ζωικό με το φυτικό κύτταρο. Δυο μαθήτριές μου, επειδή βαριούνται τα κατευθυντικά κείμενα, έγραψαν πως σε μια τηλεοπτική εκπομπή μια παρουσιάστρια είχε καλέσει κάποιον βιολόγο και δημιουργώντας έναν διάλογο τους έβαλαν να συζητούν πάνω στις διαφορές του ζωικού από το φυτικό κύτταρο. Τηρουμένων των αναλογιών νομίζω ότι αυτό λείπει από τις πανελλήνιες.

Τώρα ως προς την εφαρμογή του μάλλον χρειάζεται κάποια απλοποίηση. Αλλά αν δε δοκιμαστεί, δεν μπορείς ποτέ να είσαι σίγουρος.

gyristroula2 είπε...

Τα κριτήρια αυτά είναι ένα κρυφό ευαγγέλιο για όσους διδάσκουν έκθεση στο λύκειο και πριν διατυπωθούν στο συγκεριμένο πλαίσιο. Εγώ πχ είχα μεταφέρει από τα αγγλικά αντίστοιχα κριτήρια προ αμνημονεύτων χρόνων, γιατί μόνο εκεί είχα βρει στοιχειώδη αντικειμενικότητα στην αξιολόγηση της έκθεσης.
Ακόμα όμως κι αν ίσχυαν τυπικά και υποχρεώνονταν όλοι να τα εφαρμόσουν, το πράγμα θα σκόνταφτε στην ελλιπή έως ανύπαρκτη σύνδεση της διδακτικής πράξης με τα συγκεκριμένα κριτήρια.
Το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας κινείται σε άλλες τροχιές παράλληλες προς την παραγωγή κειμένου, που δεν την αγγίζουν σχεδόν ποτέ επί της ουσίας.
Για παράδειγμα: Τι σημαίνει στην πράξη κατάλληλο λεξιλόγιο; Πώς ασκούνται οι μαθητές στη σύνδεση του λεξιλογίου με τα ανάλογα είδη κειμένων που τους ζητούνται; Ποιος θα τολμήσει να τους επιτρέψει να βάλουν σε ένα φιλικό μέιλ λέξεις της καθομιλουμένης ή της νεανικής αργκό, χωρίς να διακινδυνεύσει να κατηγορηθεί για εκτροπή προς τον αγοραίο λόγο;
Ή ακόμη,πώς είναι δυνατόν να εξαντλήσουν όλα τα νοηματικά κέντρα του θέματος, όταν πρέπει να μάθουν να περιορίζονται σε 5-6 παραγράφους το πολύ; Ποιος και πώς τους ασκεί στο να παραλείπουν σημεία επουσιώδη, να πετάνε τα περιττά, να επιλέγουν με φειδώ τις παραγράφους και να μην πλατειάζουν; Μετά τι νόημα έχει το τσεκούρι του βαθμολογητή, αφού δεν έχει μάθει στο μαθητή να χρησιμοποιεί γόμα;
Συμπέρασμά μου λοιπόν είναι ότι πρέπει να συνδεθεί η διδασκαλία της έκθεσης με τα κριτήρια αξιολόγησης και να έχει ασκηθεί ο μαθητής να αξιολογεί σε ένα βαθμό μόνος του το κείμενό του και τα κείμενα των συμμαθητών του.

as eon είπε...

Ακριβώς το συμπέρασμα της γυριστρούλας είναι η ουσία. Το αντιλαμβάνομαι και λίγο διαφορετικά.
Η "διδασκαλία" της έκθεσης είναι συνδεμένη με τα "κριτήρια" αξιολόγησης και με το διαγωνισμό - εξετάσεις των πανελλαδικών.

Η έκθεση, όπως και όλα τα μαθήματα, (δηλαδή αυτά που εξετάζονται πανελλαδικά, γιατί τα άλλα είναι μια άλλη ενδιαφέρουσα συζήτηση) στη Γ΄ Λυκείου είναι τεχνικές οδηγίες προς ναυτιλομένους...
Οι μαθητές ερχονται «λοβοτομημένοι» το Σεπτέμβρη της Γ΄ Λυκείου με ένα μήνα, τουλάχιστον, ήδη μαθήματα στο πνεύμα «αυτά θέλουν» στις πανελλαδικές και κάθε λογική είναι αδύναμη μπροστά στην τρομοκρατία που τους οδηγεί να ακυρώνουν τον εαυτό τους. Το σχολείο είναι αδύναμο και αυτό να κάνει κάτι ουσιαστικό.

Δε γράφω προσωπικά, ούτε φυσικά συμφωνώ με την... πραγματικότητα! Αλλά είναι ανίκητη!

Για να δώσω μια εικόνα της προσωπικής μου στάσης: μετά από μια χρονιά μαθημάτων στο πνεύμα που όλοι θα θέλαμε αποφάσισα να κάνω μια πλάκα. Τόσο στη Γ΄ όσο και στη Β΄ λυκείου. Με εμφανή περιπαικτική διάθεση τους ανακοίνωσα ότι θα τους δώσω τις σωστές απαντήσεις του θέματος των πανελλαδικών! Όχι όμως το θέμα, γιατί δεν έχει σημασία. Στη Β΄ Λυκείου μάλιστα τους είπα για τις εξετάσεις του 2010! Και κατέληξα σε ένα σχεδιάγραμμα περίπου όπως αυτό που επεξεργάστηκα και ανέβασα στο προσωπικό μου σάιτ με τον τίτλο «έκθεση πασπαρτού (passe-partout) ή «αυτά θέλουν»»Η πλειονότητα των μαθητών σημείωναν..., αν και η ειρωνική διάθεσή μου για όσα έλεγα και κατέγραφα γινόταν χλευασμός. Χαμογελούσαν, αλλά σημείωναν. Στο τέλος τους ρώτησα αν τους θυμίζουν τίποτα όλα αυτά. «Τις τελευταίες 20 εκθέσεις που έγραψα στο φροντιστήριο!» απάντησε ένας μαθητής.

Για να καταλήξω: είναι τόσο διαφορετικές οι συγκεκριμένες οδηγίες; Θα άλλαζε τίποτα αν τις υιοθετούσαμε και επισήμως; Θα αλλάξει η εκπαίδευση αν καταργηθεί ένα μάθημα από τις εισαγωγικές εξετάσεις; αν προστεθεί κάποιο άλλο; αν κάνουμε οποιαδήποτε αλλαγή από την κορυφή προς τη βάση;

Οδυσσέα, από ότι έχω καταλάβει, και στο δημοτικό η λογική «αυτά θέλουν» καλά κρατάει (Ναι, αλλά, κύριε, στο γυμνάσιο τα ζητούν παπαγαλία…). Και βέβαια η διδασκαλία της καθαρεύουσας από το παράθυρο της Ε΄ Δημοτικού... Σήμερα έμαθα ότι το υπερθετικό του πολύς είναι το πλείστος!!! (Είχα πει στην κόρη μου να αφήσει κενό το συγκεκριμένο μονολεκτικό τύπο στο τετράδιο εργασιών της Ε΄ δημοτικού, β΄ τεύχος, ενότητα 16, σελ. 52. Το συμπλήρωσαν στο σχολείο... έκανα μια βόλτα στο βιβλιοπωλείο να δω τα λυσάρια... τρία που είδα είχαν ως υπερθετικό του πολύς το πλείστος!!! Τα αρχαία στο δημοτικό!!!) Διδάσκεται η γλωσσική τρικυμία...

Πριν φτάσουμε λοιπόν στη βαθμολόγηση των εκθέσεων στις πανελλαδικές ας δούμε και όλα αυτά.

Αλλά σας κούρασα. Φτάνει

Odysseas είπε...

as eon,

προσυπογράφω ανεπιφύλακτα τις παρατηρήσεις σου σχετικά με τη παντοδυναμία των πανελληνίων εξετάσεων.

Τώρα σχετικά με το Δημοτικό εμείς έχουμε τουλάχιστον τη δυνατότητα να δραπετεύσουμε απ' αυτές τις παγίδες, αν το θέλουμε και μπορούμε να το κάνουμε. Αλλά όπως βλέπεις σε λίγο θα αρχίσουμε και εμείς τα αρχαία.



Για κάτι άλλο εκτός από λόγια και ατέρμονες συζητήσεις στον ιστοχώρο μου

"Ελληνικός Πολιτισμός"

Κάθε συνεργασία είναι καλοδεχούμενη!